INTRODUCTION

L’article 2 de la Loi d’Orientation sur l’éducation de 1989 précise que l’accueil des enfants de 2 ans est étendu en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé.

Près de 35% des enfants de 2 ans sont scolarisés, soit plus du tiers de la population totale des enfants ayant 2 ans au moment de la rentrée scolaire.

Cela est dû à plusieurs facteurs :

- la volonté des parents de mettre leurs enfants en collectivité de plus en plus précocement, en particulier à l’école maternelle qui remplit pour eux la double fonction de socialiser et d’éduquer.

- la nécessité pour les parents qui travaillent, de faire garder leurs enfants.

- L’incitation du Ministère de l’Education Nationale à scolariser précocement les enfants.

Quand les tous petits sont accueillis à l’école maternelle, ils peuvent être intégrés essentiellement dans deux types de structure, généralement en fonction du nombre d’enfants et de places :

- soit ils sont accueillis dans une section qui leur est exclusivement réservée (section tous petits ou section deux ans).

- soit ils sont intégrés dans une classe avec des enfants plus âgés, le plus souvent une section de petits (3 ans révolus à la rentrée).

Dans ce contexte nous nous demanderons : quel est l’intérêt et le rôle d’une scolarisation précoce ?

Dans un premier temps, je traiterai du développement d’un enfant de 2 ans.

Puis un deuxième temps, je montrerai comment la scolarisation des enfants de 2 ans favorise leur développement.

Enfin, je présenterai une séquence que j’ai menée avec une classe de TPS / PS.

I ) Quel est le développement des enfants de deux ans ?

1.1) Le développement cognitif

Dés son plus jeune âge l’enfant désire apprendre, sa principale motivation c’est de rechercher la solution à un problème.

A l’école, il faut placer l’enfant devant un réel problème pour qu’il ait envie de le résoudre.

D’après la classification en stades de Jean Piaget :

† De 2 à 7 ans : stade pré-opératoire durant lequel l’abstraction simple, puis empirique commence à se développer. L’intelligence de l’enfant cesse d’être purement sensori-motrice, il peut penser grâce à la représentation mentale qui donne accès à la fonction symbolique ou ce que Piaget appelle la fonction sémiotique. La fonction sémiotique est la possibilité qu’acquiert l’enfant à partir d’un an et demi de représenter quelque chose par un symbole ou par un signe. C’est la période où apparaît l’imitation différée (en l’absence du modèle), les jeux de fiction, l’image graphique (intermédiaire entre le jeu et l’image mentale), l’image mentale et le langage.

La fonction sémiotique marque un changement fondamental dans l’organisation intellectuelle de l’enfant, l’intelligence n’est plus empirique, mais elle évolue vers une intériorisation, une possibilité d’abstraction et de généralisation.

Pendant ce stade, la pensée se développe aussi : de 18 mois à 4 ans c’est le stade de la pensée préconceptuelle.

Le préconcept est à mi-chemin entre la généralité du concept et l’individualité des éléments qui englobe le concept. Par exemple, un enfant de 2 ans, qui voit la lune en différentes positions, parlera « des lunes ». Il est donc victime de son point de vue perceptif par rapport auquel il n’opère aucune décentration.

Piaget a donné le nom de transduction au type de raisonnement que l’enfant utilise à ce stade.

Pour Piaget, il faut placer l’enfant devant des problèmes moteurs, perceptifs ou logiques dont la difficulté soit surmontable. Car c’est l’activité mentale du sujet qui permet à l’intelligence de se développer. L’enfant se développe par son action sur l’environnement matériel et humain à son rythme, de façon progressive et tous les enfants passant par les trois mêmes stades dans le même ordre, aucun stade ne pouvant être atteint avant que le cerveau ait acquis une certaine maturité neurophysiologique.

· Le principe d’assimilation, accommodation et équilibration :

L’enfant va essayer de s’adapter à la situation par assimilation de la nouveauté à ce qu’il connaît déjà, et accommodation aux propriétés de la situation inassimilables pour arriver à un état d’équilibre supérieur à l’état précédent. On comprend mieux la nécessité du tâtonnement de l’enfant dans la recherche de solutions, donc le besoin de lui procurer un environnement riche en matériaux et situations exploitables pour la construction de son développement intellectuel. C’est le rôle de l’école d’accompagner ce mouvement de développement psychologique de l’enfant.

· Le conflit cognitif :

Grâce aux conflits cognitifs qui se réalisent quand l’enfant rencontre des échecs, il va pouvoir avoir des points de vue différents. Il prend conscience des contradictions entre ce qu’il voit, ce qu’il pense et ce qu’il fait. Pour régler un conflit cognitif, l’enfant doit modifier ses structures mentales pour les accommoder, ce qui lui permet de progresser.

· Le principe de réversibilité :

C’est le moment où l’enfant est capable de se représenter mentalement des actions sans avoir besoin de passer par l’action elle-même.

1.2) Le développement affectif

Pour Winnicott : les soins maternels permettent d’éviter les déséquilibres précoces, le Moi de la mère suppléant le Moi de l’enfant qui n’est pas totalement constitué.

Au début de la deuxième année, dans l’évolution de la relation mère-enfant, l’enfant entre dans la troisième et dernière phase celle de l’indépendance. Il affronte progressivement le monde et « s’identifie à la société ». En même temps se développe la socialisation.

Lorsque l’enfant va à l’école, il subit une séparation, sa mère ne peut pas être toujours là pour satisfaire ses demandes.

Il a toujours un objet transitionnel (le doudou), qui a souvent une propriété particulière : l’objet peut plaire en raison de sa texture douce, dure ou molle, de sa chaleur, de son odeur. L’objet transitionnel a une valeur de symbolique d’union avec la mère : c’est la première manifestation de la capacité de l’enfant à imaginer.

Cet objet est très important pour l’enfant, il peut être aimé avec passion et subir à d’autres moments des agressions violentes auxquelles il doit survivre. Au cours de son développement l’enfant peut remplacer l’objet transitionnel par d’autres, ou bien il garde toujours le même. Certains enfants y ont recours de manière très ouverte et démonstrative tandis que pour d’autres l’objet transitionnel restera toujours à l’abri des regards. Ainsi, par exemple pendant mon stage les « doudous » étaient mis dans une boîte, quand les enfants rentraient dans la classe ils déposaient leurs « doudous » dedans. Mais comme ils le récupéraient pour la sieste, souvent ils le gardaient avec eux pour la fin de la journée.

Il est nécessaire quand l’enfant ressent une angoisse, comme le moment du coucher ou la séparation d’avec la mère pour aller à l’école maternelle.

Il marque une étape importante dans la constitution du Moi différencié de celui de la mère et donc de l’autonomie : il symbolise la présence de la mère absente.

1.3) Le développement de la socialisation

Piaget préférait utiliser le terme de « sensorimoteur » pour mettre en évidence le rôle des coordinations dans le développement.

Wallon a choisi d’insister sur l’aspect expressif de la motricité d’où le terme de « psychomoteur ».

Ce qui est psychomoteur, ce sont tous les mouvements qui se font par motivation, désir, et émotion.

Le mouvement maîtrisé permet de prendre connaissance du monde physique par la manipulation, l’action sur les objets et la marche.

Toutes ses actions rendent l’enfant autonome et permettent de développer des contacts avec autrui.

Quand un enfant de 2 ans arrive à l’école maternelle, il vient juste de savoir correctement marcher et ses intérêts sont d’explorer le monde extérieur. Il sait prendre, serrer, tenir, lâcher, ramasser, pousser, tirer, porter, presser, ouvrir, sauter si on le tient, il a moins besoin de l’aide de l’adulte ; cependant tous ces actes sont encore maladroits.

Avec cette autonomie de la marche, l’enfant peut explorer librement son environnement et elle permet à l’enfant d’élargir le champ de ses relations sociales aux autres enfants et du même coup d’être confronté à des individus qui ne pensent pas comme lui.

Pour Wallon : « La marche, puis le langage, qui se développe au cours de la deuxième année, viennent encore renverser l’équilibre du comportement. Les objets que l’enfant peut aller chercher et transporter, dont il sait qu’ils ont un nom, se détachent du fond, sont manipulés pour eux-mêmes. Ils les prend, les pousse, les traîne, les déplace, soit à la main, soit dans une voiture ; ils les entasse, soit indistinctement, soit par catégorie ; il emplit ou vide boîtes et sacs. Mais, sur un autre plan, l’indépendance que donne à l’enfant son pouvoir d’aller et venir par lui-même, la plus grande diversité de relations avec l’entourage que lui assure déjà la parole rendent possible une affirmation plus tranchée de sa personne. »

Lorsque S. Leclercq a traité le sujet de la socialisation, elle en a souligné la polysémie. De nombreuses définitions sont attachées à cette notion, entre autres : « action d’un groupe social pour faire intérioriser par ses membres règles, normes, valeurs, rôles,…notamment au moyen de l’éducation, de la formation, de l’environnement » et « action d’un individu pour s’adapter et s’intégrer à un groupe social, y trouver sa place ».

Pour S. Leclercq, la socialisation est le résultat des interactions sociales entre l’individu, les autres et les situations.

Pour Piaget, la socialisation obéit à une logique interne du développement (qui va de l’égocentrisme à la socialisation).

Mais pour Wallon et Vygotski, la socialisation obéit aux interactions sociales de l’enfant et du milieu, elle se développe dans l’affrontement avec la réalité extérieure, qui favorise le conflit socio-cognitif. En cela l’école maternelle contribue au développement de l’autonomie en permettant aux enfants de se frotter à d’autres sans pouvoir retourner voir leurs mères dès que ça ne va pas.

Pour Piaget, le rôle de l’école est d’aider l’enfant à sortir de son égocentrisme pour collaborer avec les autres en le sollicitant par des activités.

Pour Vygotski, l’importance qu’il accorde aux interactions sociales le rapproche de Wallon. Mais il va encore plus loin en considérant que l’école doit anticiper le développement de l’enfant en intégrant son action dans la zone où ses structures mentales arrivent à maturité (zone de proche développement) et qui correspondent à ce que l’enfant est capable de faire avec l’aide de l’adulte.

1.4) Le développement du langage

Le développement du langage fait partie du développement intellectuel de l’enfant.

La parole est considérée par Henri Wallon comme la deuxième source du développement de l’intelligence, la première étant la psychomotricité.

Mais l’enfant arrive à communiquer avant l’apparition du langage.

En effet, pour Wallon, un nourrisson communique au niveau émotionnel, c’est une façon pour l’enfant d’agir sur autrui.

Si l’enfant apprend à parler, c’est qu’il est entouré de ses parents parlant entre eux et parlant aussi aux enfants.

Pour Vygotski, il y a quatre stades dans le développement du langage :

· Le premier stade est : le stade primitif ou naturel. Il va de la naissance jusqu’a environ deux ans. La parole est dépourvue de pensée, les premiers mots de l’enfant sont des substituts aux désirs et aux objets qu’il veut identifier. Ces mots sont ceux que disent le plus souvent les adultes qui l’entourent.

· Vers deux ans apparaît la psychologie naïve. L’enfant découvre que les mots peuvent représenter des objets et il demande fréquemment le nom des choses. Donc, son vocabulaire s’accroît très rapidement. Son langage est considéré comme naïf car il emploie correctement les structures grammaticales sans connaître les règles.

· Le stade du langage égocentrique, c’est l’essentiel du langage de l’enfant en âge préscolaire. C’est un monologue ininterrompu qui accompagne les activités de l’enfant, qu’il soit seul ou en compagnie d’autres enfants.

Au niveau du langage égocentrisme il existe un débat entre Piaget et Vygotski : Vygotski s’interroge sur la place du langage égocentrique du point de vue génétique, fonctionnel et structural : à la différence de Piaget qui en fait un phénomène intermédiaire entre la pensée autistique du bébé et la pensée dirigée et socialisée de l’enfant évolué, Vygotski considère que le langage est d’abord social et intersubjectif. Le langage égocentrique est alors intermédiaire entre le langage de la communication avec autrui et le langage intérieur (de la pensée). Vygotski s’intéresse à la fonction psychologique du langage égocentrique de l’enfant et cherche à montrer qu’il s’agit d’une forme d’accompagnement de la pensée, qui prendra chez l’adulte la forme du langage intérieur.

Selon Vygotski, c’est sous l’influence de la psychanalyse que Piaget adopte ce point de vue.

Piaget a découvert que les caractéristiques du langage égocentrique sont que l’enfant ne parle que de lui-même, ne cherche pas à se placer du point de vue de l’interlocuteur, ni à savoir si on l’écoute. C’est une sorte de monologue qui n’est adressé à personne, par lequel l’enfant accompagne son activité. Selon Piaget, le langage égocentrique ne remplit aucune fonction objectivement utile, et participe ainsi davantage du rêve et de la rêverie que de la logique. C’est donc selon lui, une étape vers le langage socialisé qui, progressivement, va occuper une proportion de plus en plus importante du langage de l’enfant.

Pour Vygotski, le langage égocentrique n’a donc pas seulement une fonction de décharge et d’expression, mais celle aussi d’élaboration d’un plan en vue de résoudre le problème rencontré : le langage égocentrique accompagne en fait les tournants de l’activité, en fonction des aléas rencontrés.

Alors que pour Piaget le destin du langage égocentrique est de disparaître au profit du langage socialisé, Vygotski estime que son destin est de se transformer en langage intérieur.

II) Comment développer la scolarisation des enfants de deux ans ?

A deux ans, quand un enfant entre à l’école, il arrive dans un milieu différent : le milieu scolaire. Celui-ci va l’aider à acquérir l’autonomie affective, relationnelle, intellectuelle et motrice, à se construire une personnalité déjà commencée dans le milieu familial.

2.1) Selon les instructions officielles

La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, précise dans son article 2 que : « tout enfant doit pouvoir être accueilli, à l’âge de trois ans, dans une école maternelle ou une classe enfantine le plus près possible de son domicile, si sa famille en fait la demande. L’accueil des enfants de deux ans est étendu en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou montagnes ».

Une enquête qui a été réalisée dans les ZEP montre que la scolarisation précoce pourrait influer fortement sur le niveau général acquis par la population scolaire d’une zone d’éducation prioritaire (meilleurs résultats moyens aux évaluations nationales, meilleurs niveaux atteints en fin de scolarité obligatoire,…)

Mais, la scolarisation à deux ans ne modifie pas la hiérarchie des réussites individuelles au niveau des inégalités d’origine sociale, elle serait susceptible d’élever le niveau général atteint par une population scolaire.

2.2) Les compétences à acquérir

Les objectifs présentés dans les Instructions Officielles sont :

§ développement du langage

§ développement des attitudes sensori-motrices

§ socialisation

§ sécurisation

§ observation de chaque enfant

Pour ce qui est de l’observation de chaque enfant, l’école en général et l’école maternelle à un stade précoce, se doivent de s’assurer que l’enfant ne souffre d’aucun handicap (vue, ouïe,…) ni d’aucun mauvais traitement.

La sécurisation à l’école dépend à mon avis de la socialisation et du développement des attitudes sensori-motrices. En effet, un enfant qui est bien dans son corps, qui commence à le maîtriser (la marche à 2 ans est moins assurée qu’à 5 ans), et qui est bien dans son groupe, se sentira en sécurité. Mais l’enfant pour être en sécurité a besoin de la présence d’un adulte, il est nécessaire pour régler les conflits entre enfants.

Les compétences à acquérir par les enfants sont essentiellement :

§ développement du langage

§ développement des attitudes sensori-motrices

§ socialisation

2.2.1) Le développement du langage

La maîtrise de la langue est un enjeu prioritaire. Le langage peut être écrit ou oral, et l’on peut être émetteur et récepteur.

Cela peut se schématiser de la manière suivante :

Le langage étant « le lien et le fondement sur lequel s’édifient tous les apprentissages » (B.O. HS N°8 du 21.10.1999), l’école maternelle se doit de permettre à chacun d’accéder au langage, de le maîtriser, d’en comprendre les fonctions, et ce afin de mieux armer chaque élève pour la scolarité future.

Comment ce domaine est-il traité avec des tous petits ?

2.2.1.1) L’oral

Le B.O. cité plus haut met l’accent sur l’oral et précise que les activités mises en place pour l’ensemble de l’école maternelle devront permettre :

§ d’apprendre à échanger

§ d’apprendre à pratiquer des fonctions variées du langage

§ d’apprendre à comprendre

§ d’apprendre à s’intéresser au fonctionnement du langage

Dans la section de tout-petits et petits, l’oral tient une place très importante.

En effet, tout au long de la journée le langage est utilisé : pour se dire bonjour (la maîtresse a une petite conversation avec chaque enfant et sa maman pendant l’accueil), échanger et commenter (entre enfants et avec l’adulte), donner (et donc comprendre des consignes), gérer les ateliers, gérer les conflits, demander (pour aller aux toilettes, avoir un jeu, un peu plus de goûter,…) et pour remercier (ce que Nicole Pradel appelle les mots magiques).

Ce « bain » de langage est présenté dans Les enfants de 2 à 4 ans à l’école maternelle : « L’acquisition du langage se fait par imprégnation, tout au long de la journée, et c’est souvent dans les menus faits de la vie courante (habillage, déjeuner…) que l’enfant, surtout dans cette section, se trouve dans une situation véritable d’expression et de communication. »

Le « bain » de langage représente ce que Wallon appelle les interactions verbales avec les autres.

Les activités spécifiques de langage peuvent être : des échanges à l’aide de marionnettes (tous les matins lors du regroupement), jeu de questions / réponses (qu’a-t-on chanté la semaine dernière, que fait Maman Clown,…), les comptines, les chansons, le visionnage de cassettes vidéo comme Petit Ours Brun, Léo et Popi,… avec tous les commentaires (spontanés ou en réponse aux questions de la maîtresse) que cela implique.

La classe de tout-petits et petits, où j’ai fait mon stage, était hétérogène car il y avait des enfants de deux ans et demi à trois ans, plus des enfants qui avaient fait une toute-petite section l’année précédente. La présence d’enfants qui parlent souvent peut être stimulant pour les autres.

Mais cette stimulation peut-être plus important s’il existe des décloisonnements.

2.2.1.2) L’écrit

A l’école maternelle, les activités devront permettre de :

§ commencer à comprendre le fonctionnement du langage écrit, en soi dans sa relation avec le langage oral.

§ découvrir de multiples supports de lecture

§ aborder une grande variété de textes

§ commencer à produire des textes écrits

§ s’exercer à tracer des mots et des messages

Ces deux derniers points ne constituent pas des objectifs pour tous-petits. En effet, la place réservée à l’écrit en section tout-petit et petit est limitée : étiquettes avec les prénoms écrits à côté des photographies pour les portemanteaux, la cantine, les présents, les ateliers et les places au coin regroupement.

La découverte de multiples supports de lecture est moins ciblée en section tout-petit et petit, où le livre et l’affiche (parole de comptines, recettes) restent les seuls supports abordés.

Lors de mon stage, j’ai pu observer qu’il n’y avait pas d’écriture spontanée, c’est-à-dire que la maîtresse n’écrivait pas un nom ou un mot qu’on avait abordé sur un tableau par exemple. Il n’y avait pas écriture devant l’enfant, ce qui aurait pu consolider les connaissances de l’enfant sur le rapport entre ces deux composantes de la langue.

2.2.2) Le développement des attitudes sensori-motrices

Les activités sensori-motrices sont énumérées dans Les Instructions Officielles : activités motrices, jeux moteurs ; utilisation de jouets roulants et porteurs ; jeux de doigts, jeux de mains, comptines, jeux de rythmes ; jeux de constructions ; activités manuelles ; dessin, peinture.

Dans la classe de touts-petits et petits, on retrouve la plupart de ces activités au quotidien, mais à des niveaux de difficulté différents.

D’où la nécessité pour une classe de tout-petits d’avoir beaucoup d’espace et de matériel à sa disposition, pour que les enfants puissent développer toutes les activités motrices et sensorielles.

2.2.3) La socialisation

Il y a trois variables qui entrent dans la socialisation des tout-petits à l’école : l’enfant, les autres enfants et les adultes, enfin les activités. Ces dernières favorisent l’établissement des relations, car elles sont collectives et nécessitent la prise en compte de l’autre.

Ces activités peuvent être :

§ jeux dans les coins imitations, par exemple le coin cuisine. La maîtresse suggère quelques situations : mettre la table, faire le lit de la poupée.

§ jeux de doigts, comptines, histoire, goûter, fêtes,… Ces activités vécues ensemble permettent d’éprouver des émotions communes

§ activités motrices (rondes)

Lors de mon stage, j’ai pu observer ces activités mises en place dans la section de tout-petits et petits. De plus, la présence de plus grands peut se révéler comme un facteur positif : ils entraînent souvent les plus petits dans leurs jeux et communiquent entre eux.

La socialisation dépend aussi de l’autonomie de chacun. Un enfant pas assez autonome restera près de l’adulte, sollicitera son attention et s’enfermera dans une relation duelle, sans s’intéresser aux autres.

Dans une optique de socialisation, on peut penser que l’hétérogénéité peut être la meilleure solution. Néanmoins, il faut prendre en compte d’autres facteurs. En effet, les enfants plus âgés peuvent être agressifs envers les plus petits, ou du moins brusques. Cela dit, une classe à plusieurs niveaux, permet de regrouper les enfants par tranche d’âge à certains moments et pour certaines activités.

Dans Grand à la crèche et petit à l’école ?, J. Daumont affirme que l’enfant « va être confronté à des situations où on s’opposera à ses désirs, où il devra partager. […] Son expérience va s’enrichir de celle des autres ; en les imitant, il va faire des acquisitions nouvelles. C’est dans de telles rencontres avec les autres enfants qu’il va se construire. Je pense que l’école maternelle est très importante parce qu’elle permet cette vie en commun entre enfants du même groupe d’âge. »

La frustration des désirs de l’enfant est un facteur positif parce qu’il acquiert le sens de la rivalité et se détache par conséquent du fantasme d’omnipotence qui marque son psychisme jusqu’a environ 2 ans et demi.

Je dirais que la vie en groupe (de même âge ou d’âges différents), représente une situation favorable à la socialisation. Etre autonome, c’est se sentir séparé, différencié dans son Moi, donc devenir accessible à la relation, au partage, à la communication avec des autres reconnus comme alter ego et non plus ego fusionnel.

L’école permet donc d’apprendre à vivre ensemble, à mieux connaître les autres. Cet apprentissage est essentiel pour pouvoir s’intégrer dans la vie sociale. Cette compétence sera utile à tous tout au long de leur vie.

J. Daumont pense que « un enfant, même si petit, peut être précocement aidé pour son devenir, quand il affronte à l’école des situations sociales très différentes de celles vécues dans son milieu familier. »

III) Le parcours de motricité dans une classe de

TPS / PS

3.1) Le dispositif pédagogique

3.1.1) Introduction

J’ai choisi de présenter une séquence sur les parcours de motricité en classe de TPS / PS, car c’est une séquence que nous avons menée durant notre stage.

Nous avons fait découvrir le parcours de motricité à cette classe au mois de novembre. C’était une activité totalement nouvelle pour les enfants en EPS.

3.1.2) Description du dispositif

Titre : Parcours de motricité séance n°2

Domaine d’activité : Agir dans le monde

Matériel : Poutre et gros tapis en dessous et sur les côtés

Pont en hauteur et banc pour monter dessus en plan incliné, accroché à l’échelle et gros tapis autour et en dessous.

Mini trampoline et tapis autour.

Plots en forme de cône et cerceaux dessus.

Haies.

Durée : 25 minutes

Objectifs spécifiques : Verbes d’action : marcher, enjamber, grimper, sauter et glisser.

Oser réaliser, en sécurité, des actions dans un milieu aménagé.

Savoir se tenir en équilibre.

Objectifs transversaux : Prise de risque en modulant son énergie

Autonomie

Observer

Développer des capacités sensori-motrices

Savoir attendre son tour

Consignes données aux enfants : « Vous allez continuer le parcours, en passant chacun son tour sur les différents ateliers.

Je vous rappelle qu’il faut faire tous les ateliers à la suite. Et qu’il ne faut pas courir.

Il y a aussi des règles de sécurité à respecter :

- Un seul enfant à la fois par obstacle

- Un seul enfant à la fois qui glisse sur le toboggan

- Ne pas pousser les autres enfants quand on est sur le pont en hauteur

- Descendre du pont en hauteur par l’échelle en se retournant et il ne faut pas sauter. »

Déroulement de la séance :

1. Regroupement des enfants dans la salle de classe.

2. Donner les consignes en classe

3. En rang deux par deux pour aller dans la salle de motricité

4. Diviser la classe en deux groupes pour éviter les « embouteillages » au départ.

5. Les enfants commencent à faire le parcours

6. A la fin de la séance regroupement des enfants pour un retour au calme.

3.1.3) Les objectifs :

Cette activité permet aux enfants de :

· Développer leur autonomie : il fallait qu’ils essayent seuls de passer chaque obstacle sans l’aide de l’adulte, car souvent les enfants de deux ans sont aidés de l’adulte, ou les parents les aident que les enfants les sollicitent ou non.

· Développer les capacités sensori-motrices : remettre en cause son équilibre comme le passage sur la poutre. Les tous petits au mois de novembre arrivaient tous à courir correctement, cet atelier est là pour vérifier leur équilibre, car ils doivent avancer un pied devant l’autre.

· Savoir prendre des informations et des repères. Ne pas regarder ses pieds mais loin devant pour voir la fin de l’obstacle.

· Oser prendre des risques dans un environnement adapté et sécurisé et gérer ses émotions. C’est se confronter à des difficultés qu’ils ne voient pas chez eux : marcher sur la poutre, enjamber les haies, passer dans les cerceaux.

3.1.4) Déroulement de la séquence :

La consigne lors de la deuxième séance a été donnée en classe, car à la première séance nous avions donné la consigne dans la salle de motricité mais les enfants intrigués par le matériel nous avaient très peu écoutés ; en plus, souvent ils s’allongeaient ou discutaient avec des copains.

En classe, ils sont dans le coin regroupement, donc plus attentifs à ce que nous leur disons. Les enfants en TPS / PS n’ont pas l’habitude d’écouter une personne trop longtemps. Les enfants après avoir été aux toilettes arrivaient par petits groupes dans le coin regroupement, et commençaient à discuter, à se disputer entre eux.

Nous avons pu leur donner la consigne et les règles de sécurité à respecter. Pour leur demander la consigne nous les avons questionnés d’abord sur ce dont ils se souvenaient de ce qu’ils avaient fait la veille. Les enfants qui ont répondu se sont mis à parler tous ensemble, il a fallu leur demander de se taire et après interroger l’un après l’autre ceux qui avaient quelque chose à dire. Il n’y en avait que un ou deux qui se souvenaient réellement de ce qu’ils avaient fait. Nous avons réexpliqué la consigne : « nous allons faire comme hier, le parcours. Vous vous souvenez qu’il faut essayer de passer sur tous les ateliers. Il ne faut pas courir dans la salle de jeux. Il ne faut être qu’un enfant par atelier, et surtout au toboggan pour éviter de vous faire mal. Il ne faut pas que vous poussiez quand celui qui est devant vous avance moins vite. Attention pour descendre du pont il ne faut pas sauter d’en haut comme hier, mais se retourner pour descendre à l’échelle. »

La consigne est assez longue et il a fallu rappeler à l’ordre quelques enfants qui regardaient la maîtresse qui était assise au bureau et ils lui posaient des questions. Après avoir demandé si tout le monde avait bien compris ce qu’ils devaient faire, nous leur avons demandé de se ranger deux par deux et tous les enfants se sont rués sur la porte, il a fallu organiser le rang et gérer les conflits de ceux qui voulaient être absolument avec leur copain ou copine.

Nous avons réussi à les mettre deux par deux, mais heureusement que la salle de motricité est proche car le rang n’est pas resté longtemps formé.

Quand les enfants arrivent dans la salle de motricité ils sont assez excités.

Au début de l’activité pour rafraîchir la mémoire des enfants et mieux comprendre la consigne, nous avons demandé à un enfant de 3 ans et qui se souvenait de ce qu’il avait fait la veille, de faire le parcours en entier, afin que les enfants sachent exactement ce qu’ils ont à faire. De plus, il est plus facile pour eux de comprendre en voyant un autre exécuter ce qu’ils vont devoir faire par la suite.

La classe a été divisée en deux groupes pour le départ, afin d’éviter les embouteillages. Le même problème d’affinités des enfants s’est posé à nouveau.

Pour le départ bien que la classe soit divisée en deux, il y a toujours un problème au niveau de l’attente car comme il ne faut qu’un enfant par obstacle, il est difficile pour les autres d’attendre calmement. Nous avons utilisé plusieurs procédés : les mettre l’un derrière l’autre, mais la file ne reste pas groupée très longtemps, ou les faire asseoir, mais le problème est qu’il faut qu’ils se relèvent après pour commencer.

On les a fait mettre quand même en file. Mais ils n’étaient pas patients pour attendre leur tour, heureusement que ceux de devant ont avancé assez vite.

Pour le départ à la poutre les enfants devaient passer sur : la poutre en marchant debout et, arrivés à l’extrémité de la poutre, ils devaient monter et glisser sur le toboggan. Nous avons utiliser l’imaginaire pour que les enfants s’imprègnent totalement de l’action : il faut marcher sur la poutre car en dessous il y a des crocodiles.

Puis monter sur le banc qui était en plan incliné pour arriver sur le pont en hauteur, puis descendre par l’échelle. Ensuite ils devaient enjamber des haies et après se diriger vers le mini trampoline où ils devaient faire trois rebonds. Enfin ils devaient passer dans des cerceaux qui étaient fixés sur des plots. Et ils revenaient à la poutre, pour recommencer les ateliers dans cet ordre pendant 25 minutes.

L’autre départ était mis au niveau de la structure en hauteur.

L’enseignant et l’ATSEM étaient présents, dans la salle de motricité. L’un se trouvait au mini trampoline et le deuxième devait remettre les ateliers en ordre, par exemple quand un cerceau tombait, il le remettait en place.

L’enseignant et l’ATSEM doivent vérifier que les règles de sécurité sont bien prises en compte par les enfants. Ils doivent aussi gérer le flux des enfants comme au trampoline.

Pendant 25 minutes les enfants ont fait le parcours dans tous les sens, autant de fois qu’ils le voulaient. C’était assez bruyant. Parfois il a fallu gérer des conflits car ils se bagarraient car untel est passé devant untel.

A la fin de la séquence pour les calmer, nous avons fait un retour au calme les enfants s’allongeaient sur le sol et ils devaient respirer calmement pendant 5 à 10 minutes. En fait, on leur demandait de ne plus parler et de poser leurs mains sur leurs ventres pour le sentir bouger, ce qu’ils ont tous fait.

Puis, ils se remettaient en rang pour retourner en classe. Même après un moment calme pour le rang nous avons eu le même problème qu’au début de la séquence.

3.2) Bilan et commentaire

Nous avons donné la consigne en classe dans l’espace de regroupement car les enfants sont assis sur les bancs et nous regardent, ils savent aussi que c’est un endroit où l’on doit écouter les autres. Les enfants ont du mal à rester calmes pour écouter la consigne, car ils découvrent le langage et ils n’arrêtent pas de bavarder avec leur camarade.

Quand des enfants ont expliqué ce qu’ils avaient fait la veille, cela a permis de vérifier leur mémoire, c’est à dire vérifier si les enfants réussissent à se faire des représentations mentales, et aussi de formuler la consigne avec leurs propres mots, ce qui permet à d’autres enfants de mieux comprendre.

Notre consigne était assez longue d’où l’inattention de la part de certains enfants.

Demander aux enfants de faire un rang deux par deux est un moyen de développer leur autonomie, car quand on leur demande de se ranger, les enfants savent qu’ils doivent être deux par deux, donc ils doivent le faire automatiquement quand on leur demande. Et la socialisation, parce qu’ils sont avec d’autres enfants selon leur affinité, ce sont des interactions sociales.

L’attente qui a été longue au début de la séquence montre bien encore l’égocentrisme des enfants, car ils veulent tous passer en même temps, ils veulent tous passer en premier pour ne pas attendre.

Le parcours de motricité est une activité qui permet d’être seul et à la fois en groupe, l’enfant peut faire le parcours seul ou il le fait avec un copain l’un après l’autre et parfois ils peuvent même s’entraider.

Tous les enfants n’ont pas fait le parcours en entier certains refaisaient plusieurs fois le même atelier, mais nous avons décidé de les laisser faire, car si un enfant recommençait un obstacle plusieurs fois c’est qu’il prenait du plaisir à le faire et c’est aussi le but de notre activité.

Les enfants de trois ans ont montré l’exemple à ceux de deux ans. Cela les rassure, ils ont beaucoup moins peur car les plus grands y arrivent alors pourquoi pas eux. Ils se sentent moins dans une situation de problèmes.

Tous les enfants ont réussi à passer tous les obstacles. Ce qui changeait selon leur âge, c’était la vitesse pour franchir un obstacle.

La présence de l’adulte est là pour guider les enfants et aussi les canaliser.

Après avoir fait le parcours en entier, les enfants allaient sur l’obstacle qui leur procuraient le plus de plaisir.

Le bruit dans la séquence montre que les enfants étaient heureux, on avait l’impression que tous voulaient crier plus fort que les autres.

CONCLUSION

« L’école maternelle offre à l’enfant de 2 ans un champ d’expériences avec d’autres enfants de son âge, avec lesquels il va partager ses jeux, ses découvertes, des histoires. Il sera accompagné par un maître qui lui permet d’agir sur le monde, de le découvrir, de vivre avec d’autres enfants, de construire son langage, sa logique, de développer son imagination, sa sensibilité, sa confiance en lui au cœur d’une équipe éducative qui va prendre soin de lui. » Thérèse Boisdon.

L’école maternelle permet à l’enfant de 2 ans de développer ses besoins physiologiques, affectifs et intellectuels et sociaux. L’école maternelle propose aux enfants des situations qu’ils ne découvriraient pas chez eux, au travers d’activités qui sont des situations problèmes.

Le seul point négatif est que les écoles sont souvent anciennes et la structure n’est pas idéale pour une classe de tous petits : par exemple les salles de classes sont trop petites pour pouvoir y mettre des porteurs.

Cependant, il ne faut pas confondre école maternelle et mode de garde. De plus, une matinée d’activités dans l’école peut être positif pour les enfants, mais souvent ils y restent une journée entière, ce qui est beaucoup trop long pour un enfant de 2 ans.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages spécialisés :

o N. Du Saussois, M-B. Dutilleul, H. Gilabert, Les enfants de 2 à 4 ans à l’école maternelle, Armand Colin-Bourrelier, 1990, Paris.

o S. Leclercq, Scolarisation précoce : un enjeu, Nathan Pédagogie, 1995, Paris.

o N. Pradel, A l’école à deux ans, pourquoi pas ? , Hachette Education, 1994, 1995Paris.

o E. Dany, C. Durand, P. Eelsen, S. Renaudeau, L’école maternelle, première école, Armand Colin, 1990, Paris.

o Goupil, M. Goupil, G. Gadiot, Avec les deux ans, Fichier Pédagogique, Tome 2, Nathan Pédagogie, Paris.

o Groupe d’étude et de recherche « ECOLE MATERNELLE », CRDP du Languedoc-Roussillon, 1999-2000.

o R. M. Thomas, C. Michel, Théories de développement de l’enfant, De Boeck Université.

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o E. Bautier , J-Y. Rochex, Henri Wallon l’enfant et ses milieux, Hachette Education.

Article de Presse :

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o Education et Formation, J.P. Caille, « Scolarisation à 2 ans et réussite de la carrière scolaire », n°60, juillet-septembre 2001.

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