Yves Reuter

Enseigner et apprendre à écrire

Construire une didactique de l'écriture

Collection Didactique du Français, Edition ESF, 1996, Paris

1/ L'enseignement traditionnel de l'écriture

La rédaction comme lieu explicite de l'enseignement de l'écriture

La rédaction ou le paradoxe d'une écriture qui ne s'enseigne pas

L'écriture n'est pas enseignée en tant que telle. Elle se présente comme une synthèse "magique" des autres enseignements, essentiellement les "sous-systèmes" de la langue: orthographe, syntaxe, vocabulaire, conjugaison... C'est aux élèves à apprendre, par eux mêmes, comment les intégrer. L'écriture est réduite au cours de français (alors qu'on écrit dans toutes les disciplines à l'école).

Le texte de la rédaction ou l'ambiguïté du produit

Le texte se réduit soit à un récit tendant au sommaire (absence de scènes développées), soit à une description ou à un portrait sans cadres narratif ou pragmatique pour les étayer et les fonctionnaliser. Le modèle proposé aux élèves (intro-dvpt-conclu) montre l'absence de théorie textuelle. R: les élèves ne savent pas ou se situer, original ou pas.

Rédaction et situation de communication

SDC artificielle et complexe. Les élèves font "semblant d'écrire à un quelconque destinataire alors qu'ils écrivent au professeur".

De la consigne à l'évaluation

- domination des remarques locales/remarques globales

- domination des remarques portant sur la mise en texte, envisagée sous l'angle ortho - gram - conju répétitions/remarques portant sur la fiction ou la narration.

- domination des remarques normatives (bien, mal) ou injonctives/remarques explicatives

- domination des remarques non implicatives (enseignant comme évaluateur)/remarques implicatives (enseignant comme lecteur)

- domination des remarques négatives/remarques positives

R: les annotations ne permettent pas la compréhension des erreurs, ni l'amélioration du texte.

Les modalités d'enseignement-apprentissage de la rédaction

sont très limités:

- l'enseignement des sous-systèmes

- l'imitation-imprégnation de textes modèles

- le retour du même

- des renvois psychologisants

- l'ex de la stigmatisation des meilleures et des plus mauvaises copies

- tout cela dans un temps très restreint ou non contrôle.

Les représentations des apprenants ne sont pas prises en compte et leur difficultés sont très rarement analysées précisément.

Les relations lecture-écriture sont peu formalisées

La réécriture se trouve radicalement exclue des pratiques traditionnelles liées à la rédaction.

Le littéraire comme lieu de référence

L'écriture comme don

Ecriture présentée comme activité mystérieuse:

- l'absence dans la présentation biographique des auteurs, de toute mention à leur apprentissage de l'écriture ou de la lecture alors que les autres dimensions de leur vie sont abondamment commentées

- la construction de leur "personnalité" qui apparaît aux élèves comme atypique et explique leur activité

- la présentation de leur œuvre comme originale dès le début

- le centrage sur leurs textes, achevés et valorisés, qui occulte donc le travail d'écriture, les essais, les brouillons, les pbs rencontrés

R: contradictions, comment apprendre ce qui ne s'apprend pas? comment imiter ce qui est inimitable? comment utiliser et s'approprier ce dont on a occulté la fabrique?

La réduction des textes et des pratiques

- restriction des textes: essentiellement littéraires, fictionnels, narratifs, descriptifs ou poétiques

- restriction de la littérature à une image scolairement acceptable

- restriction des pratiques d'écriture à un seul type de pratique

R: désintérêt des élèves pour ce type d'écriture et les autres.

Ecriture abstraite, maîtrise de l'auteur

Abstraction-valorisation de l'écriture de l'écrivain sans contraintes énonciatives réelles.

Le lieu du refoulé: les autres pratiques d'écriture

Les textes tels que: prises de notes, résumés, dossiers, textes réflexifs, informatifs, argumentatifs, injonctifs... ont en commun de n'avoir longtemps pas été travaillés en tant que tels.

R: confusion entre écriture (texte) "littéraire" et écritures (textes). Cela empêche de concevoir l'écriture comme un instrument de pensée et d'apprentissage alors que dans notre système scolaire, l'enseignement et l'apprentissage sont liés à la lecture-écriture.

2/ Eléments de changement dans l'enseignement de l'écriture

Alternatives pédagogiques

La pédagogie Freinet et le texte libre

- il n'est pas isolé mais mis en relation avec d'autres pratiques d'expression libre (musique, dessin...) et fonctionne ainsi dans une inter-motivation qui fait que l'écriture n'est plus le moyen absolument privilégié de l'expression des E;

- il repose sur des outils spécifiques

- il est considéré comme une pratique de communication avant d'être un moyen d'apprentissage de la langue;

- absence de notation mais une lecture possible dans le collectif-classe et une impression-diffusion en fonction de l'intérêt suscité;

- c'est une pratique scripturale parmi d'autres au sein de la classe.

PP: valorisation, écoute et respect de l'enfant scripteur, rôle du groupe, conception de l'écriture comme praxis n'excluant pas les dimensions matérielles, intérêt porté à la construction du besoin d'écrire et primat accordé du pourquoi sur le comment

PN: théorisation de l'écriture et des textes

R: conceptions des de l'E et de l'app qui rencontrent nombre de thèses actuelles dans une perspective psychologique, va-et-vient constant, grâce aux instruments de travail, entre perspectives globales de l'écrit et travail sur les unités inférieures de structuration et importance dévolue à la pratique elle-même.

[Voir IO, ici, il n'y a pas de possibilité de réflexion sur la structure de la langue écrite]

La pédagogie du projet

80's. L'accent se déplace de l'enseignement à l'app (comment le sujet construit le savoir). On apprend en faisant, parce qu'on a rencontré des pbs précis et qu'il faut les surmonter pour continuer le travail. Les contenus ne sont pas programmés à l'avance mais appelés par la tâche et finalisés par elle. Ce type de pédago tente aussi de répondre à la construction parfois difficile de la motivation (ou à son absence) par son élaboration collective à l'intérieur de l'espace classe. Cela explique les phases indispensables de négociation du projet et de ses modalités de réalisation qui doivent faire l'objet d'un contrat explicite. C'est le pouvoir donné aux E dans cette structure qui nécessite et motive l'appel aux techniques et non l'inverse (diff conceptions tradlles). Ecriture longue.

R: une attention portée aux sujets-apprenants et à leurs modes d'app; une ouverture des pratiques d'écriture et des types de textes; une diversification des réf théoriques; une utilisation forte de la réécriture et des aides que peuvent fournir les groupes.

PN: un projet d'écriture longue n'est pas adaptée à tous les niveaux de la scolarité, il peut aussi restreindre la diversité des situations de travail et des types d'écrits pratiqués; suppose une maîtrise de très haut niveau chez l'enseignant.

Narratologie et théorie du texte

La narratologie

70's; Ou théorie du récit est connue en France par les travaux de Vladimir Propp et Formalistes russes et par les travaux de Barthes (encore lui, il est partout!!!!), Genette, Greimas, Hamon, Todorov... 3 grands impacts:

- l'analyse des actions avec, initialement, les trente et une fonctions des contes dégagées par Propp et, aujourd'hui, l'omniprésence du schéma quinaire qui rendrait compte des 5 étapes structurant tout récit (Etat initial; Complication; Dynamique; Résolution; Etat final);

- l'analyse des personnages avec la distinction entre les actants et les acteurs. (Greimas)

- la distinction entre la fiction (histoire construite par le texte) et la narration (techniques de construction de l'histoire) avec des analyses plus précises de la narration (qui parle?), des perspectives (qui perçoit?), et de catégories telles que récit/ discours ou temporalité.

PP: véritable construction de la structure de certains types de textes. Exos: puzzles, compléments de textes (débuts, fins...), jeux sur les choix possibles, changements de narrateur ou de perspective, parodies, etc.

PN: la focalisation sur le récit ou la description littéraires ne disparaît pas; le travail sur les relations entre micro- et macrostructures demeure relativement limité; les corrections de l'écrit ne se modifient pas, portant encore majoritairement sur la phrase, la syntaxe, l'ortho, le lexique...

R: récits des E aussi stéréotypés qu'avant

mais: permet de mieux appréhender les écrits mais elle ne pouvait - en l'état - éclairer les mécas de l'écriture; elle exclut les opérations du sujet (de lecture et d'écriture). Avec pédago du projet, ateliers d'écriture facilite l'enseignement-app de l'écriture en précisant les pbs textuels.

Remarques sur les types de textes

Autres théories complètent la N: comme pour le récit, on peut construire l'architecture fondamentale d'autres types de texte: descriptif, explicatif, argumentatif, poétique... Les compétences de lecture et d'écriture seraient spécifiées par les types de texte.

R: ont permis de travailler le "refoulé" (autres textes utilisés à l'école), beaucoup plus tôt car présent chez les enfants, a ouvert l'éventail des textes de réf et a élargi la gamme des exos pratiqués (tri de textes, recherche du texte intrus).

Limites: pbs des typologies de texte = façade qui cache une profonde hétérogénéité des textes; ces typos sont en rupture avec les représentations et les discours des apprenants. L'étiquetage tient lieu de compétence.

Propositions pédago-didactiques

30 dernières années

Les jeux poétiques et d'écriture

70's. Faire écrire, individuellement ou collectivement, à partir de règles inventées ou issues de l'analyse de textes d'auteurs. Acrostiches (prénom d'un prénom en vertical), calligrammes (forme), lipogrammes (manque une lettre), les mots-valises (plusieurs mots), le S+7 (avec dico).

R: image positive de l'enfant ("créateur"), jeu, ludisme/ angoisse et ennui;notion de règles ou de contraintes floues ici facilite l'entrée dans l'écriture. Centrée sur l'attention d'un point précis elles permettent d'éviter la surcharge cognitive. Ref textuels: Oulipo, cadavre exquis des surréalistes, F. Ponge pour y puiser des techniques.

Interactions entre lecture et écriture.

PN: manquent de théorisation; enfant-poète peut-il être évaluer? Jeux d'écriture restent en marge de l'enseignement du français.

Les ateliers d'écriture

80's. L'écriture se définit comme un procès d'écriture et de réécriture, objet d'un travail nécessitant du temps et des dispositifs précis, en ruptureavec l'idéologie du premier jet ou de l'inspiration.

Accentuation du pôle psychique avec Elisabeth Bing: rôle du groupe, sollicitation de l'investissement du Sujet, la place des activités de présentation et d'activation, le rôle de déclencheur et de support pour l'imaginaire des mythes et des légendes, la place du corps et de l'espace.

Accentuation du pôle textuel avec Jean Ricardou et Claudette Oriol-Boyer: théorie explicite: un pôle idéel (celui du sens, du signifié) et un pôle matériel (celui du signifiant, graphique et phonique, des formes des rythmes). La notion de règle comme adjuvant et composante essentielle du travail scriptural.

- on élabore un programme (un vouloir-faire) constitué de règles

- on écrit un texte à partir de ce programme

- cette réalisation est confrontée au programme initial

- réécriture en fonction des décisions

Critiques: ateliers centrés sur l'écriture littéraire.

3/ L'émergence de l'écriture

Ces 20 dernières années

Approches psychocognitives et psycholinguistiques de l'écriture

Les approches psychocognitives de l'écriture

Michel Charolles et Claudine Garcia-Debanc dans Pratiques n°49 cherchent à analyser les processus à l'œuvre dans la production scripturale avec les protocoles. Plusieurs types d'opérations constitutives de l'écriture.

Les opérations de planification concernent le but, la visée du texte. (conception, organisation, recadrage), les opérations de mise en texte, les opérations de révision. Ces op se répètent et dans des ordres différents

Intérêts:

- l'explicitation d'un modèle de l'écriture permettant de discuter et d'analyser les conceptions, les approches et les pratiques d'écriture;

- un cadre (à forte planification ou non; "pas à pas"...)

- une approche de l'évolution et des différences entre experts et novices dans la gestion des tâches

- la confirmation de certaines hypothèses implicites des courants précédents: importance de la planification, révision de la réécriture... Les exos d'entraînements pour automatiser ou activer certains processus (Garcia-Debanc).

Limites: le langage, la langue et l'écriture sont réduits à un rôle instrumental; modèle qui ignore les dimensions matérielles de la scription.

Approches psycholinguistiques

Jean-Paul Bronckart et Bernard Schneuwly. Les faits linguistiques renvoient à des opérations articulant le langage et l'extralangage. (A revoir, j'ai rien compris)

La génétique textuelle

Issue de transformations du courant philologique très ancien, la génétique textuelle connaît un nouvel essor. Elle étudie la genèse des textes, les oeuvres littéraires en devenir, en suivant minutieusement les transformations qui affectent leurs différents états (brouillon, "avant"-textes"). Les E peuvent ainsi comprendre que l'écriture n'est pas qu'inspiration.

Les apports de l'anthropologie et de l'histoire

Jack Goody a bien mis en lumière que l'écriture n'était certainement pas une affaire purement technique. Avec son avènement, ce sont bien de mutations culturelles et épistémiques dont il s'agit. On peut modifier son discours non seulement par ajout mais aussi par suppression, substitution ou permutation. Cela implique de ne pas perdre de vue que l'écriture est aussi ce qui construit des formes de pensée et de savoirs, voire de rapport au monde. Il ne faut pas confondre baisse de niveau et élévation des exigences sociales.

Sociologie et ethnologie de l'écriture

"Pourquoi continuer à faire comme si les E ne connaissaient aucune pratique scripturale extra-scolaire? Comment se servir de leurs connaissances et de leurs compétences? Quels écrits et quelles pratiques utiliser ou donner en référence à l'école?"

Le discours des écrivains sur leur pratique

- l'importance des dimensions socio-économico-pragmatiques: on écrit toujours dans un cadre socioculturel donné, avec ses instances d'évaluation, son public et ses normes;

- le poids des rituels: les lieux, les instruments, les supports...;

- l'importance du temps de l'écriture;

- l'attention portée à la correction

- la place considérable de la lecture

4/ Quelle formalisation de l'écriture pour la didactique du français?

Quelles conditions de validité pour une telle formalisation?

Le but est de comprendre le mieux possible les pratiques scripturales dans les situations scolaires et extrascolaires, cela afin d'appréhender ce qui peut gêner ou contribuer au développement de ces pratiques pour mieux construire les aides à apporter en situation réelle de classe aux élèves.

Cette formalisation a vocation à être heuristique; elle doit aider à comprendre, à décrire, à expliquer, etc. elle n'est en aucun cas prescriptive.

L'écriture: une pratique sociale

Définition

Définir l'écriture, c'est toujours l'isoler a priori des autres pratiques et situer cette définition dans un champ théorique: ici la didactique. (Attention aux risques que cela implique).

Une pratique sociale historiquement construite

C'est une activité qui transforme le support et produit des signes, de l'écrit, du sens.

Elle est complexe, cad syncrétique.

Elle est située physiquement.

Elle est inscritr dans l'ensemble de la vie sociale, dans des sphères socio-institutionnelles.

Elle s'inscrit dans l'histoire individuelle du sujet et dans l'histoire collective.

R: elle s'exerce toujours en relation avec d'autres pratiques du sujet.

Aussi, elle n'est jamais maîtrisée totalement et parfaitement.

Elle est travaillée par des tensions, à l'intérieur de ces dimensions et entre elles.

L'écriture s'inscrit dans des sphères socio-institutionnelles

Selon Michel Dabène et Dominique Bourgain. Ce sont les cadres sociojuridiques qui régissent les pratiques, les acteurs et leurs interactions.

Etablir des normes de réf, ouvrir les possibles thématico-formels.

Elles organisent et intègrent les pratiques scripturales avec des variations dues notamment à quatre facteurs: finalité, légalité de l'écriture, relations entre scripteur et lecteur, type d(objet langagier exigé.

La didactique de l'écriture se doit de (re)connaître les pratiques sociales d'écriture et de se donner les catégories pour les analyser et les organiser afin de:

- intégrer cela dans son modèle de réf de l'écriture (et de ne pas la réduire aux seules pratiques littéraires);

- mieux comprendre la spécificité des pratiques scripturales scolaires et les caractéristiques de l'enseignement de l'écriture (ce qu'il pense et ce qu'il privilégie; ce qu'il ne pense pas et ce qu'il exclut);

- pouvoir en user didactiquement, par exemple pour mieux appréhender les acquis des élèves et mieux comprendre leurs représentations ou pour mieux choisir les situations d'écriture;

- poser cela dans ses objectifs: préparer à une compétence socialement traductible dans le maximum de champs de pratiques.

Un ou plusieurs sujets scripteurs

Dire que l'écriture peut être assumée par un ou plusieurs sujets, c'est insister sur diverses possibilités:

- un sujet unique dans toutes les "phases" de l'écriture

- plusieurs sujets dans toutes les "phases" de l'écriture

- alternance de sujets, mais à chaque fois unique

- alternance de sujets, collectifs et individuels

Ecrire pour produire du sens

Cette production de sens peut sans doute s'analyser à partir de deux axes:

- le premier se construit dans un continuum de possibles entre apprentissage de l'écriture (avec des productions minimales, un entraînement graphique, une reproduction d'écrit) et écriture autonome

- le second s'élabore dans un continuum de possibles entre (pré)codage plus ou moins fort (formulaires à compléter; questionnaires à choix multiples...) et volonté de recherche, d'originalité...

Ce sens est fondamentalement structuré sur un mode linguistique (et non iconique) mais peut être analyser au sein des interactions avec d'autres modes de structuration du sens (images...).

Enfin, et au-delà du fait qu'un écrit peut ne pas forcément être destiné à être lu, cela incite à chercher les fonctions remplies par l'écriture et l'écrit qui vont organiser les formes de production et la nature du sens.

La matérialité de l'écriture

Elle influe sur la pratique de l'écriture et nécessite une maîtrise.

Performance, compétences scripturale, compétences

L'ordre des performances

Désigne les produits et les manifestations de l'activité scripturale. Les performances sont relativement observables et liées aux situations (en didactique il faut dc définir des familles de situations).

Le performé, composé de produits "finis", des écrits réalisés et des produits "transitoires", avec les brouillons, les notes, etc. Les performances, en tant que manifestations des opérations ( voir compétences) et en tant que procédures de travail (graphie, note, réécriture...). Les performances nécessitent une observation et des enregistrements audiovisuels pour pouvoir être analysées. Elles peuvent être reconstruites à l'aide de questionnaires ou d'entretiens.

Les enseignants et chercheurs cherchent à comprendre ce qui se passe dans la tête des E, leurs pbs, leur compétence scripturale. Mais ils n'y ont accès que par l'ordre des performances.

L'ordre de la compétence scripturale

Ce qu'on estime, théoriquement, nécessaire pour accomplir des performances. "L'ensemble des composants rendant possible l'exercice d'une activité" (Michel Dabène). Il s'agit d'une hypothèse de travail, d'un postulat théorico-méthodologique: les performances supposent une compétence relativement spécifique. Il s'agit aussi de ce que l'enseignant reconstruit à propos de chaque sujet après avoir étudié ses diverse compétences. C'est le résultat de l'évaluation de ce qu'il sait faire ou non en matière d'écriture. Nous sommes ici dans l'ordre du non observable "directement" (à la différence des performances).

- Les savoirs

- linguistiques et textuels qui peuvent porter sur les "sous-système (lexique, morphologie, syntaxe, orthographe, rhétorique, stylistiques...), sur les configurations textuelles (types de textes, types de discours, genres...), sur les relations texte-contexte (dimension pragmatique avec les actes de langage, la communication, les interactions, les situations...);

- sémiotico-scripturaux qui concernent le fonctionnement des signes linguistiques et, notamment, des signes écrits;

- sémiotico-sociaux qui concernent le fonctionnement de l'écrit dans la société;

- sur le fonctionnement de la lecture et de l'écriture.

- Les représentations, les investissements et les valeurs liées à la tâche, à la situation, à l'émetteur, au récepteur...

attraction/répulsion avec expression de soi

valorisation/dévalorisation

investissement psychique plus ou moins conscients.

+ représentations de l'école, de la discipline...

- Les opérations

- de planification-maturation, de la tâche et du texte (analyse de l'acte à effectuer (situations, but, enjeux...), détermination d'une stratégie discursivo-textuelle (genre, type, position énonciative, contenus, moyens textuels), détermination d'une stratégie d'actions (gestion du temps, choix des outils et des supports, recherche...).

- de textualisation concernant l'organisation macro- et micro-structurelle du texte (hiérarchiser, organiser, linéariser, articuler, tisser..., lire, confronter, rectifier...) sous le contrôle de l'articulation contextuelle (avec les paramètres de la situation de communication) de l'articulation intertextuelle (interlocution, référence...), de l'articulation cotextuelle (les éléments antérieurs et postérieurs du même message: anaphores, cataphores, cohésion thématique, etc.

- de scription désignent la gestion du savoir-graphier dans ses dimensions les plus physiques (posture d'écriture...)

- de révision qui impliquent la relecture de l'écrit (confrontation aux normes de références, répérage des pbs...).

L'ordre des compétences générales

C'est l'ensemble des compétences, aptitudes, capacités, savoirs, valeurs, investissements, représentations des sujets. (dans toutes les disciplines ou autres domaines)

La place des tensions

Les tensions ou conflits structurent la vie psychique et sociale du sujet et de ses pratiques.

- Les tensions constitutives du système graphique expliquent les phases de conceptualisation de l'écrit chez l'enfant, leur pbs orthographiques...).

- Les tensions sont aussi constitutives de l'écriture, en tant que marque de l'appartenance à une tradition et à une collectivité et inscription d'une singularité irréductible.

Le repérage de ces tensions permet d'expliquer les conflits à l'œuvre dans les représentations des sujets, le rejet de l'écriture comme mode d'expression inapproprié par certains ou encore, chez nombre d'élèves ou d'adultes, les difficultés à s'extraire d'une stéréotypie envahissante.

- Les tensions sont encore à l'œuvre dans les représentations où deux pôles opposés entrent souvent en conflit: valorisation-dévalorisation; attraction; attraction-répulsion. Les sujets hésitent incessamment entre les deux pôles. (ex: changements de stratégie à l'intérieur d'un même texte).

- Les tensions émergent encore très fortement et très fréquemment dans l'espace qui sépare le projet de sa réalisation. (Entre vouloir et pouvoir il y a les savoirs ou inversement)

Le maniement de l'écart entre le vouloir et le pouvoir-savoir peut s'avérer risqué pour nombres d'élèves. (rôle de l'évaluateur dans la prise de risque).

- Les tensions sont aussi liées à la gestion même des opérations:

- plusieurs opérations différentes à la fois (relecture globale, focalisée sur le sens de l'ensemble et relecture locale, centrée sur les microstructures et les unités);

- opérations contre-orientées: ainsi, écrire nécessite un investissement et réviser nécessite une distance; ainsi planifier peut fonctionner sur le rêve, la croyance qu'un projet est possible et textualiser, c'est concrétiser, se rendre compte d'impossibilités, des limites de certaines idées, etc.

Certaines pratique scolaires suscitent ces tensions. (image haute des auteurs et des textes, modèle, trop de lecture ou d'écriture empêche l'un ou l'autre).

Quelques intérêts de cette formalisation de l'écriture

Plausibilité et intégration

Elle permet d'étudier les intérêts et les limites des autres modèles, dans une perspective didactique.

Intérêts didactiques

- Elle est sans doute plus explicable pour les apprenants que celles du don ou de l'algorithme d'opérations.

- Elle permet d'ouvrir l'éventail des interprétations concernant les dysfonctionnements des E.

- Elle permet de mieux appréhender en quoi l'enseignement-apprentissage classique peut produire ou accentuer des dysfonctionnements.

- Penser l'écriture en termes de résolutions de problèmes.

- Possibilité d'une gamme d'activités élargie avec la prise en compte des représentations et des problèmes des apprenants.

5/ Vers une didactique de l'écriture

Quelques conditions de validité ( de la formalisation pédagogique)

- la plausibilité théorique

- l'efficacité

- doit être pensée en relation avec le développement d'une compétence, d'une pratique complexe

- doit être de l'ordre du faisable et de l'économique

Comment concevoir l'enseignement-apprentissage?

Le cadre constructiviste

Marqué par les travaux de Vygotsky et de Bruner.

- l'accent est porté sur le fait que les sujets construisent activement savoirs et compétences;

- ils les construisent sur la base de leurs compétences, de leurs représentations, de leurs savoirs antérieurs;

- ils les construisent dans le cadre d'interactions sociales;

- ils les construisent dans un jeu constant de conflits, de déséquilibres-rééquilibres de leurs cadres de connaissances;

- conséquence: l'erreur possède un statut autre: marque de l'activité du sujet et ouverture à des interventions didactiques.

La zone proximale de développement (ZPD)

Pour Vygotsky, c'est "la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est ssisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancé".

L'étayage ou l'interaction de tutelle

Pour Jérôme S.Bruner ce sont "les moyens grâce auxquels un adulte ou un "spécialiste" vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou spécialiste que lui".

- l'enrôlement (engager l'intérêt et l'adhésion des apprenants);

- la réduction des degrés de liberté (simplifier la tâche);

- le maintien de l'orientation (avec motivation)

- la signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche (souligner celles qui sont pertinentes);

- le contrôle de la frustration (dédramatiser les erreurs...)

- la démonstration.

R: progrès par transfert progressif des capacités et des responsabilités de l'expert vers le novice, transition de l'interindividuel à l'intra-individuel, mieux penser les actions d'aides envisageables par le maître mais aussi par les pairs, organisés en binômes ou en groupes.

Le conflit socio-cognitif

Les confrontations interindividuelles, les interactions cognitives entre pairs peuvent favoriser les progrès dans la mesure où cela crée des questionnements sur ses représentations et ses pratiques, où cela oblige à se décentrer et à tenir compte de plusieurs centrations...

(conditions: pas de rivalité affective, avoir conscience des points de vue du conflit et dépassement des oppositions)

Les modes d'enseignement-apprentissage et la diversification

Ce qui est décisif, c'est la capacité du maître à jouer, de façon flexible, de la diversité des méthodes. Démarche globale (constructiviste) + séquences de travail variées.

La dimension métacognitive

Pour Vygotsky c'est "l'intellectuallisation et la maîtrise, cad la prise de conscience et l'intervention de la volonté". Capacité à faire et à penser ce faire indispensable aux processus de transfert.

Comprendre et analyser sa place d'enseignant

Place et rôles

Tenter de mieux se comprendre pour mieux maîtriser son enseignement et mieux comprendre les E ainsi que le rapport qu'on entretient avec eux.

Pratiques culturelles et représentations de l'écriture

Les conceptions du "bon" texte varient selon les catégories socioculturelles. Les risques sont donc importants (modèles...) et les choix pédagogico-didactiques doivent être fait en fonction.

Pratiquer ce qui est proposé aux élèves

Pour:

- mieux comprendre par soi-même

- mieux comprendre les difficultés des E

- élaborer une solution au problème posé (en la comparant à celle des E)

- montrer à l'E que l'enseignant écrit aussi

- envisager d'autres exercices ou d'autres pratiques (+stimulants, mieux adaptés, - ennuyeux)

6/ Construire la motivation

Pour aider les apprentissages, pour donner un sens aux activités

La prise en compte de l'existant

Concerne tout ce que connaissent et savent les élèves en matière d'écriture (ce qu'ils ont appris, leurs pratiques scolaires et sociales) ainsi que leur rapport à cette pratique et leurs représentations. Cela participe de la construction de la motivation et du sens des activités. Pour faire émerger ces données: questionnaire, discussion collectives, entretien individuels ou collectifs, les sollicitations de commentaire de tâche....

La question des représentations

Le recueil des représentations

Les sujets disposent de R diverses, de niveaux différents, activées de façon variée selon les circonstances.

L'utilité didactique des représentations

Repose sur 4 hypothèses:

- les R sont en relation avec les performances

- elles peuvent constituer des aides à la pratique et à l'apprentissage

- elles peuvent constituer des obstacles à la pratique et à l'apprentissage

- elles sont modifiables.

Il s'agit de construire comme objectif le franchissement d'un obstacle important.

Représentations et écriture

- l'attraction /répulsion: expression de soi/exposition à autrui, protection du territoire (refuge), distinction/banalisation. (M. Dabène)

- valorisation/dévalorisation

- penser l'écriture comme don, comme une inspiration...

- confondre le texte et le réel, le texte et le référent

- absence de conscience du texte dans son organisation globale et dans sa visée communicative

- les R de soi dans leurs relations à l'écriture.

Construire l'utilité de l'écriture et des écrits

Fonctions, usages, sens.

Avec:

- enquêtes, entretiens, questionnaires que les élèves, seuls ou en groupe, peuvent mener auprès de leur famille ou dans leur environnement;

- enquêtes, entretiens, questionnaires, discussions au sein de l'espace de la classe pour objectiver et confronter les pratiques et leurs fonctions;

- recherches individuelles ou collectives, intra- ou interdisciplinaires sur l'histoire de l'écriture et des écrits dans la vie socilale;

- monographies des métiers pour y étudier la place de l'écriture;

- invitation et discussion avec des professionnels qui interressent les élèves (et pas seulement des écrivains);

- invitation et témoignages d'anciens élèves sur la place et la fonction des écrits dans les cursus ultérieurs;

- réflexions-possibles sous forme de jeux ou d'écrits fictionnenls- sur lavie, le travail, les aventures de personnes qui ne maîtrisent pas l'écriture.

Construire le climat de la classe

Les composantes du climat

Rassurer les élèves quant à

- leur prise en compte, en tant que personnes et qu'élèves, et les valoriser

- la non-agressivité du groupe et de l'enseignant à leur égard

- leurs possibilités de progresser

- aux exigences de l'enseignant

- la volonté de l'enseignant de les amener à progresser

- la volonté ou la possibilité de les amener à des exigences scolairement définies

- l'utilité et à l'adéquation de ce que l'enseignant propose...

R: il s'agit de sécuriser l'E tout en lui faisant comprendre qu'il peut et doit progresser et que tout sera mis en œuvre pour l'aider dans cette voie.

Les moyens de construire le climat

Ils peuvent porter sur l'organisation des phases de travail ("conscientisation" et "libération").

Choisir des tâches à effectuer telles que:

- les apprenants puissent les effectuer et y connaître une certaine réussite;

- les apprenants puissent se présenter et se connaître mutuellement;

- les apprenants puissent se sensibiliser, de façon un peu ludique, aux diverses dimensions de l'écrit;

- les apprenants puissent - ensemble - se découvrir, découvrir les pouvoirs de l'écriture et l'intérêt qu'on peut y prendre.

+ choisir des textes-supports adéquats, mise en place rapide des règles de travail...

7/ Diversifier les situations de travail

Pour: repérer les situations les plus intéressantes par rapport aux E, à leurs modalités d'apprentissage, aux contenus, aux compétences, au moment,.

pouvoir les reproduire selon les besoins et les transférer

mieux cerner l'état des compétences des E si l'on relie compétences et situations

pouvoir les articuler de la façon la plus efficace possible dans une didactique de l'écriture

La partition initiale: situations d'écriture et situations distanciées

Situations d'écriture, situations distanciées

Les E écrivent, l'apprentissage passe par la pratique, par leur faire, par leur écriture/ les E n'écrivent pas, l'apprentissage passe par la distance à la pratique, par la réflexion, par les discours sur l'écriture et les écrits.

Les situations d'écriture

Elles sont plus ou moins contraintes (ex: appliquer-entraîner-évaluer ou projet (négocié) ou texte libre)

Elles sont plus ou moins ouvertes (ex du Bled)

Elles sont plus ou moins fonctionnalisées pour l'E (enjeu social, enjeu scolaire et l'enjeu d'apprentissage (les E ont conscience d'apprendre)).

Les situations distanciées

Elles sont plus ou moins issues du travail des E

Elles sont plus ou moins formalisées en tant que telles

La finalisation

Elles sont plus ou moins ouvertes

Les situations ont différents moyens de contrôle de leur réussite.

Les relations entre les situations

Dans le modèle traditionnel, il n'existe que très peu de relations entre les deux grands types de situation. Il devrait exister le maximum de relations entre les situations.

La nécessité des relations entre les situations

Pour garantir la cohérence d'ensemble du dispositif de travail et permettre son explicitation ainsi que la construction de la motivation et des effets recherchés.

Pour améliorer la clarté cognitive des E quant aux situations scolaires.

Ces relations participent de l'apprentissage et de son évaluation.

Ces relations sont nécessaires car l'écriture et la mise en œuvre de son acquisition supposent une interpénétration, une "porosité" entre sa pratique et sa théorisation.

Un exemple de relations: la situation-problème

Réduire les possibles en empêchant d'utiliser les stratégies les plus courantes (écrire dans un temps limité, sans telle ou telle lettre...).

Exacerber les tensions autour de représentations obstacles (description la plus longue ou la plus courte possible).

Transformer de façon complexe et, si possible, ludique un texte existant.

Retour sur la théorisation en classe

En cours (questions) ou en fin de travail.

Retour sur les situations d'évaluation et de régulation

Les situations d'évaluation portant sur le travail (textes et écriture) et les situations de régulation, portant sur les rapports entre les acteurs, impliquent une distance réflexive, un passage au "méta", participent de la formalisation des problèmes, de l'apprentissage, du développement des compétences. (voir dernier chapitre)

Qd E acteur, frontière entre évaluation et théorisation s'estompe.

De quelques débats en cours

Faut-il "commencer" par des situations d'écriture ou par des situations distanciées? C'est l'intermotivation des situations qui est importante.

La finalisation des situations est indispensable.

Faut-il multiplier les situations d'écriture qui portent sur tel ou tel point ponctuel ou privilégier les situations d'écriture globales, renvoyant à l'activité scripturale dans son entier, avec la gestion simultanée de multiples problèmes? Diversité, alternance, cohérence d'ensemble des situations.

8/ Diversifier les situations d'écriture

Que faire écrire?

De quelles pratiques scripturales et de quels types d'écrits les E ont-ils besoins à l'école et auront-ils besoin ultérieurement dans leur vis sociale? Comment les y préparer? Comment développer leur compétence scripturale de telle sorte qu'ils puissent les maîtriser?

Les types de texte

Narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, diagonal (coconstruction, succession d'échanges hiérarchisés). Dans la réalité des écrits ces phases peuvent être mélangées ou présentes dans des ordres différents. L'enjeu ne saurait être, dans une perspective applicationniste, de s'en servir comme des instruments d'étiquetage, variante moderne et plus globale des habitudes de la grammaire scolaire. Leur grand intérêt est de mettre en lumière des régularités organisationnelles dans la formation des textes, qui peuvent guider aussi bien la lecture que l'écriture et concerner les écrits les plus divers: sociaux quel que soit le genre, scolaires quelle que soit la discipline.

Dans cette optique, l'analyse des écrits à partir des régularités (ou à l'aide de celles-ci) va servir de pont entre la lecture des textes (qu'on démonte) et l'écriture de textes (qu'on remonte); cela va permettre de construire une image plus claire du produit final qu'on cherche à écrire et de guider les opérations de planification, de textualisation et de révision; cela va favoriser l'analyse de dysfonctionnements liés au type de texte; cela va aussi s'avérer intéressant pour construire des situations d'exercice accentuant telle ou telle variable en relation avec tel ou tel type.

Exercices en classe:

- les collectes de textes par les E (ce qui les oblige à des lectures multiples et sélectives et permet à l'enseignant de mieux connaître les écrits qu'ils pratiquent);

- l'observation-analyse, guidée ou non par l'enseignant, instrumentée ou non, à l'aide de critères préalablement définis;

- les compléments de textes (faire écrire aux apprenants la partie manquante d'un teste fourni);

- les tris de texte, casser un corpus de textes (thème, mise en page) pour se rendre compte des critères empiriques des E puis élaborer progressivement des critères opératoires);

- les chasses aux intrus;

- les textes puzzles (+ expliciter les critères employés);

- les textes "farcés" (introduire dans un teste des séquences typologiquement hétérogènes en demandant aux E de les repérer et de justifier leur décision);

- les consignes d'écriture, qui portent - en dehors des contenus - sur une "phase" de la structure ou sur un mécanisme (ancrage/affection pour le descriptif par ex) ou sur l'emploi des unités, afin d'isoler un problème, d'alléger la charge de travail, voire d'automatiser telle ou telle procédure.

Les discours

L'entrée par les discours est intéressante en matière d'écriture. L'accent est porté ici sur l'énonciation, les fonctions, les dimensions pragmatiques des écrits. Les dimensions prises en compte sont celles qui structurent les interactions et la communication. Qui parle? A qui? Dans quelle intention? Pour produire quel(s) effet(s)? Dans quels cadres spatio-temporel et institutionnel?

Cela favorise le travail selon des projets de communication ou des interactions dépassant le cadre purement scolaire. Cela permet de mettre au jour les dimensions communicationnelles de l'écriture et des écrits, y compris dans les situations les plus scolaires et, conséquemment, de motiver les exigences ou d'expliciter des fonctionnements. Cette entrée correspond sans doute plus à la façon d'entrer - en production comme en réception - dans les énoncés oraux et écrits où l'on se situe / aux intentions, aux effets, aux valeurs. L'analyse doit être menée à un double niveau: séquentiel et global.

Les genres

Les genres constituent une entrée encore plus hétérogène que les précédentes. Ils se définissent par une conjonction, plus ou moins lâche, de dimensions telles que les contenus thématiques, la dominante textuelle, les fonctionnements discursifs dominants (le contrat de communication notamment); le fonctionnement éditorial (collections, types de supports), le public...

Ils appartiennent à une tradition très ancienne de réflexion sur les écrits mais ont connu, récemment, une période de suspicion due, notamment, à trois causes: leur définition floue, leur insertion dans une tradition essentiellement littéraire et, dans ce cadre, une délégitimation tributaire du fait que nombre de théoriciens de la littérature considèrent que l'œuvre réussie, originale, est justement celle qui rompt avec les lois du genre.

Mais les genres connaissent, à l'heure actuelle, un regain d'intérêt. Ce sont eux qui articulent en une unité repérable par le destinateur et le destinataire les aspects sémantiques, textuels, discursifs des énoncés. Ils constituent des cadres, des matrices de production et de réception.

Recherche de Bakhtine et Vygotsky: les genres constitueraient un instrument irremplaçable pour les apprentissages cognitifs, langagiers et scripturaux.

On peut se servir des genres comme point de départ et comme instruments constant pour analyser et faire écrire.

Les sphères: production restreinte et production élargie

Selon Pierre Bourdieu. Dans la sphère de production élargie, la production est soumises aux nécessités économiques. Dans la sphère de production restreinte, la production prend ses distances avec les nécessités économiques. Ces connaissances permettent de mieux appréhender et de tenir compte de la culture des E.

Varier les modalités textuelles

Investissement/prise de distance

La première modalité de fonctionnement s'organise sur un axe opposant l'investissement marqué et l'investissement non marqué (distance). Marquage important ou non de la subjectivité des valeurs, l'opposition entre le récit et le discours, le choix des temps, les choix énonciatifs et de points de vue, etc. On peut aussi, symétriquement, y rattacher, du côté du lecteur, la recherche marquée d'effets sur lui ou, au contraire, une volonté de distanciation. Cela permet de passer de l'analyse des problèmes aux tentatives de remédiation selon quatre voies au moins:

- une analyse plus précise des attentes de l'institution;

- une variation de consignes sollicitant plus ou moins l'imaginaire et l'investissement;

- un travail affiné sur les moyens de s'investir tout en gardant certaines distances (second degré, fiction, modalisation);

- un travail poussé en révision écriture pour éviter les dysfonctionnements textuels (structure, syntaxe, orthographe...) particulièrement fréquents lorsque l'investissement du scripteur est à l'œuvre.

Dans cette optique, il s'agit d'un travail fondamental sur la décentration et la prise en compte du récepteur. De fait, en jouant sur ces deux pôles, on effectue un travail sur les deux pôles fondamentaux de la scription, celui de l'expression et celui de la communication.

Fiction/non-fiction

Intérêts didactiques: une approche du fonctionnement des écrits littéraires et une aide à la construction des catégories des enfants.

Sérieux/non sérieux

ID: le ludisme qui participe de la construction du climat et de la lutte contre l'angoisse; la distance critique vis-à-vis de nombre d'écrits qui nous régissent et un mode d'appropriation régi par le détournement; un moyen complémentaire d'envisager l'apprentissage d'exercices aussi canoniques que la dissertation.

Explicite/implicite

ID: varier les formes textuelles et maîtriser le maximum d'écrits, se protéger en tant que personne en sachant euphémiser ou impliciter, savoir se décentrer pour sélectionner les contenus et les organiser en fonction du récepteur (planification), pour textualiser et réviser toujours en fonction du destinataire (mieux expliquer un passage, préciser les implicites, expliciter ses références, mieux étayer tel argument ou, au contraire, alléger ces dimensions si l'on estime le récepteur au fait des questions exposées). (exo d'écriture nécessitants une explicitation (règles du jeu) ou une grande implicitation (énigmes)...).

Retour vers des invariants de l'écriture

La diversification des écrits (types, genres, sphères, modalités...) n'est intéressante que si elle n'élude pas la question de la transférabilité, si elle ne sombre pas dans l'éclatement des textes dans l'esprit des E.

9/ Diversifier les situations d'écriture

Comment faire écrire?

Les matériaux convoqués

selon la typologie élaborée par Francis Vanoye

Le sujet et son histoire

La première source est constituée par le sujet, son histoire, ce qu'il ressent, sa vision du monde, etc. solliciter ce matérau est intéressant pour la valorisation du sujet, pour construire une écriture comme une expression, comme une (re)construction de sa vie, etc. Les sollicitations sont préférables (voir risques citées précédemment). Pour le formateur, intérêts:

- pour attire l'attention des élèves sur le fait qu'on écrit toujours à partir de lui et avec lui;

- pour mieux comprendre ce qui a pu aider ou faire obstacle dans l'activité d'écriture;

- pour savoir modéliser ses actions évaluatives en fonction de ce qui a pu émerger.

Imaginaire et créativité

selon Gianni Rodari

La génération de textes: Le binôme imaginatif consiste à faire générer une histoire à partir de deux mots, les plus éloignés possibles; Les hypothèses imaginatives consistent à pousser le plus loin possible une hypothèse imaginaire. (La métamorphose de Kafka); Les transformations de mots (dé-cano, dé-rédaction... à insérer dans un texte pour devenir élément moteur); Les erreurs créatrices consistent à partir d'un lapsus ou d'une erreur orthographique à fabriquer des histoires; L'animation de métaphores ou de comparaisons (B. Vian) consiste à prendre "au pied de la lettre" des comparaisons ou des métaphores usuelles.

La transformation de textes: modifications, inversions, l'introduction d'éléments hétérogènes, les compléments d'histoires commencées, les "salades" de contes, les démarquages (écriture d'un conte à partir d'une trame connue),

Les savoirs théorico-réflexifs

Exos:

- transforamations de textes

- la réflexion sur la prise de note et le résumé

- la réflexion sur les transformations nécessaires des connaissances et de leur mode de construction pour les besoins d'une exposition écrite.

Le jeu de la langue et de la textualité

Ce qui se joue ici est la prise de conscience de la matérialité de l'écrit, du poids de ses formes d'organisation et de la façon dont cette matérialité agit. L'écriture et les régularités de l'écrit génèrent et structurent ce qui se dit.

Cette revue des matériaux convocables est intéressante pour diversifier les techniques sollicitées et les situations de travail, pour lutter contre les angoisses de nombres d'apprenants qui pensent qu'ils n'ont rien à dire.

Diversifier les exercices proposés

Les exercices à transformations positive, les exercices de contournement, les exercices d'intensification des tensions, les exercices de systématisation des erreurs, les erreurs créatrices, les exercices de fabrication d'exercices.

(voir précédemment)

Ecrire individuellement ou en groupe

- une aide à la motivation par la construction et la garantie d'un projet d'écriture qui dépasse l'individu ainsi que par l'établissement d'un climat favorable;

- une mise en cause pratique de la représentation de l'écriture comme activité solidaire;

- une aide à la planification par la recherche d'idées, par la nécessaire explicitation aux autres de son projet et de ses idées qui oblige à se clarifier, à se décentrer, à construire plus précisément buts et destinataires, etc.

- une aide à la textualisation (conflits socio-cognitifs...)

- une aide pour la prise en compte motivée des dimensions matérielles et grphiques puisque l'écrit doit être constamment lisible pour les autres;

- une aide pour les activités de révision par la distance que permettent la présence et le jugements des autres, par les discussions...;

- une aide pour compliquer de faon ludique les problèmes d'écriture en intégrant progressivement l'ensemble des personnes et des groupes dans la production d'un texte commun;

- une aide pour l'enseignant qui peut diversifier ses interventions selon les besoins sans vouloir aider tous les E, de la même façon au même moment.

Diversifier les types d'aides

L'absence de facilitation (pour mieux saisir comment les apprenants s'y prennent seuls ou en groupe, pur favoriser l'autonomie, la prise de risque, pour évaluer les acquis ou les problèmes récurrents ou nouveaux, pour s'entraîner aux examens institutionnels). Travailler sur les consignes. Les aides méthodologiques. Les aides instrumentales (ordinateur).

Les aides fournies par les intervenants extérieurs. L'essentiel se situe dans la façon dont la configuration didactique mise en place fait fonctionner des éléments disponibles.

La diversification spatio-temporelle et matérielle

10/ Quels textes et quelles lectures pour aider à écrire?

Questionner les relations lecture-écriture

L'école française conçoit les relations lect-écri sur le mode de l'évidence. Ces relations ne sont pas véritablement construites (elles reposent sur le mode magique de l'imprégnation et de l'imitation textuelle ou de la "photographie" orthographique") et ne son pas réellement stimulées. Dans la majeure partie des cas, lire précède écrire. La relation est univoque et fonctionne sur l'attente d'effets mécaniques et peu expliqués.

Quelles modalités de lecture?

Modalités temporelles des relations lecture-écriture

Lire avant écrire, le projet d'écriture étant explicite ou non. Mais, y compris dans ce cadre, on peut assigner différents objectifs à ces lectures et les intégrer dans des situations variées:

- contribuer à donner l'envie d'écrire par des textes qui plaisent, qui intéressent: dans ce cas, l'important est le choix des textes, leur diversité, leur pertinence par rapport aux scripteurs potentiels;

- contribuer à fournir des matériaux utile pour écrire (thèmes, techniques...) soit par imprégnation, soit par analyse;

- contribuer à clarifier l'objet final à obtenir (pareil soit, soit);

- contribuer à provoquer des ruptures avec certaines représentations des E, dont on estime qu'elles peuvent bloquer l'écriture ou mener à l'écriture de textes stéréotypés, en présentant des récits atypiques ou originaux et en les analysant;

- contribuer à permettre aux scripteurs de mieux comprendre les situations de lecture dans lesquelles seront perçus leurs textes en les stimulant.

Lire pendant l'écriture, que ce soit par la relecture constante de l'écrit en cours, de façon globale ou locale, ou d'autres écrits pour continuer à s'outiller, combler des manques dans les matériaux convoqués (recherches doc), surmonter des problèmes rencontrés. 3 conditions: donner réellement du temps pour élaborer un écrit, évaluation formative conçues pour aider à développer la compétence scripturale, que le formateur sache assez rapidement guider le scripteur en butte à des pbs dans le choix des textes à lire et dans les modalités de lecture.

Lire après l'écriture. Mode de fonctionnement rare dans l'institution. Il s'agit de faire écrire les apprenants avant tout travail de lecture ou d'analyse.

Modalités techniques des lectures

Les variétés temporelles évoqués sont susceptibles de variations selon des modalités techniques:

- lecture de ses propres écrits ou lecture d'écrits d'autres scripteurs;

- lecture intégrale ou lecture partielle;

- lecture fondée sur le sens ou lecture attentive à la mise en texte;

- lecture solitaire ou lecture en groupe;

- lecture guidée et instrumentée ou non;

- lecture plus ou moins critériée.

Elles constituent des instruments de différenciation non négligeables.

Quels textes choisir?

La sélection des textes doit correspondre à la diversification. Critères de variations:

- le statut des producteurs

- la "réussite technique" des textes utilisés

- le caractère achevé ou non achevé des textes proposés

Et les textes littéraires?

Les textes littéraires ne sauraient être en situation d'exclusivité. Les tl , s'ils sont pratiqués, ne sauraient l'être sur les bases classiques de référence au don. Intérêts:

Permettent de mener une approche multivariée des lois de fonctionnement et d'élaboration textuels.

Fournissent des exemples de textes conçus, de diverses façons, pour piéger le lecteur (plusieurs interprétations, énigmes...) fondés sur la décentration.

Quelles utilisations des textes?

Les usages des textes sont diversifiés en fonction des situations, des problèmes rencontrés, des objectifs... Ils sont aussi à penser en relation avec les interactions lecture-écriture et les modalités de lecture, temporelles et techniques.

La quantité des textes proposés aux E, les modalités de travail.

Dans une didactique de l'écriture, les statuts et les fonctions des textes se modifient et se diversifient. Ils ne sont plus des modèles mais des instruments de travail et d'aide à l'apprentissage.

11/ Evaluation et réécriture

Dans une perspective constructiviste, le choix d'une évaluation formative s'impose:

- elle est conçu pour s'intègre dans le procès de travail et d'apprentissage;

- elle vise à aider les apprenants à réussir;

- elle est conçue de telle sorte qu'elle puisse être comprise et appropriée par les apprenants.

L'évaluation formative dans une didactique de l'écriture

Evaluation formative et rapport à l'institution

Clarifier les différentes évaluations nécessaires toutes deux

Mettre en cohérence principes de l'évaluation et principes de la didactique de l'écriture

- E portant non seulement sur les aspects locaux mais aussi sur la globalité du texte, son adéquation communicationnelle, ses effets;

- E portant non seulement sur la mise en texte, la surface et les sous-systèmes, mais aussi sur la fiction et les contenus et sur les choix techniques de gestion des contenus (énonciation, narration...);

- E portant non seulement sur le texte fini mais aussi sur ses états intermédiaires et sur les modalités d'écriture;

- E dont les critères sont, autant que possible, explicites, appropriés et appropriables par les E;

- E/aux normes établies mais aussi/au projet des élèves;

- E équilibrant les aspects positifs et les aspects négatifs;

- E assumées par des évaluateurs diversifiés (E, personnes extérieures...);

- E conçues pour aider à comprendre les difficultés et à les surmonter;

- E inscrites en définitive dans le procès d'enseignement-apprentissage et, à ce titre, non isolées mais permettant de relancer un travail individuel (après des discussions précises) et/ou collectif( situations différées et décrochées).

Evaluation formative et didactique de l'écriture

Evaluation précise, explicite et publique. Statut de l'erreur permettant de progresser.

Erreurs, causes, remédiations

Il n'existe pas de relation mécanique entre l'erreur repérée, la cause postulée et la remédiation.

Evaluer l'écriture, réécrire

L'évaluation formative s'accorde avec les recherches et les innovations pédagogiques autour de la notion de réécriture: réécriture comme formalisation d'une écriture conçue comme travail et retravail, réécriture comme dispositif d'enseignement apprentissage, avec une place centrale accordée aux évaluations permettant des améliorations du texte et du processus d'écriture.

Pourquoi faire réécrire?

La réécriture occupe une double place: celle d'objectif (si écrire c'est réécrire, alors apprendre à écrire, c'est apprendre à réécrire) et celle de moyen (réécrire peut aider à apprendre à écrire au travers de plusieurs dispositifs et procédures).

Réécriture et représentations

Faire réécrire permet une première approche des représentations en actes: au travers de ce qui est modifié ou non et des entretiens susceptibles d'accompagner ce travail, le formateur peut mieux cerner comment les apprenants se représentent la modifiabilité du texte, le travail d'écriture, ce qui est transformable ou non, pourquoi et comment.

C'est aussi un des moyens d'approcher la zone proximale de développement scriptural des E (passages-frontières entre un énoncé rapporté et le discours au sein duquel il doit s'insérer.

La réécriture comme moyen d'action

La R peut d'abord permettre de mettre en conflit, voire de bouger certaines représentations, grâce aux conditions et aux effets de sa pratique: transformabilité du texte, travail de l'écriture, variété des solutions, diversités des stratégies, etc. elle contribue aussi à alléger la tâche d'écriture (premier jet non parfait). La R apparaît comme un instrument de travail sur les représentations par la pratique.

La R, comme dispositif impliquant la durée, facilite aussi la réflexion sur les stratégies employées et les moyens de les améliorer, ainsi que sur les diverses stratégies possibles (de "planification-écriture" et de "réécriture-critique").

Le temps accordé à la R est fondamental d'un autre point de vue. Il peut contribuer à réduire la "surcharge cognitive" dans la mesure où le scripteur n'est pas contraint de tout gérer en même temps.

La R, pourvu qu'elle implique des évaluations et des discussions collectives, fournit une aide, face à l'absence de destinataire, à la monogestion du discours.

La R peut être pour le formateur un instrument de saisie du développement de la compétence scripturale.

Comment faire réécrire?

Des séquences d'objectivation

On peut se servir d'observations, de questionnaires (Faîtes vous des brouillons? Pourquoi?...), de productions...

Enjeux E: mieux connaître et comprendre la pratique des experts et des autres E, dédramatiser certains pbs...

Enjeux P: mieux connaître l'état des pratiques et des représentations des apprenants et pouvoir choisir les dispositifs et les instruments qui paraissent les plus adéquats.

Quels instruments pour réécrire

Interdire de réécrire: conflit cognitif

Chercher une efficacité pratique plus rapide grâce à une individualisation et à une précision des consignes, allégeant la charge de travail. Il s'agit de renvois personnalisés et limités, construits à partir des problèmes de chacun et fondés sur le principe selon lequel personne ne pouvant s'améliorer sur tout en même temps, il est utile de cibler un nombre de points précis sur lesquels le scripteur pourra centrer son activité de R. (ex: apprendre à se relire successivement sur différents aspects: organisation globale, structurelle ou sémantique...).

On peut concevoir des instruments obligeant à manier tel ou tel processus pris isolément.(conjuguer l'interdiction (provisoire) de réécrire avec temps long de planification, faire varier la R selon les sous-processus à l'œuvre: organisation/structuration, génération/activation des idées...), obliger à utiliser une des opérations possibles de R (ajout).

Critique: pour objectiver le travail d'E, des auteurs proposent d'introduire des pratiques dont le but est tout à la fois d'entraîner à cet usage et de le formaliser en produisant systématiquement les traces de l'activité réflexive. (ligne rajoutée pour observation dans écriture...).

Les grilles d'évaluation qui guident la relecture et la R et qui peuvent d'ailleurs se transformer en guides d'écriture, centrées soit sur les opérations à effectuer, soit sur les critères du texte.

Leur intérêt provient de leur genèse (critères élaborés avec les E).

Quelques dispositifs pour réécrire

Le rôle des groupes est appréciable quant à la motivation, à l'explicitation des critères, à la discussion de leur application, à leur mise en œuvre pratique.

Les démarches articulées autour d'un projet: la clarification de l'enjeu et du destinataire favorisent la décentration, l'acceptation des critiques et le guidages des révisions. La R est ainsi construite non comme une activité formelle de plus mais comme un moyen nécessaire pour atteindre les objectifs fixés.

De quelques débats en cours

Deux conceptions de la réécriture

- La première (référée à la psychologie cognitive), considère l'écriture comme la transcription d'une pensée préétablie et, en conséquence, la R comme une tentative de meilleure adéquation à cette pensée.

- La seconde (référée à la linguistique, à l'anthropologie et à d'autres courants de la psychologie), considère l'écriture et la R comme une construction, une élaboration, voire une découverte, de ce qui est à dire.

La réécriture comme lieu de conflits

La R n'est pas facile à mettre en œuvre car elle entre en conflit avec les représentations initiales des E (comme don, comme premier jet, ratures comme défauts...) ainsi qu'avec les pratiques traditionnelles et les représentations courantes des enseignants (brouillon construit seulement comme étape avant la mise au propre, ratures comme dysfonctionnements...).

La R heurte les représentations selon lesquelles cette pratique ne saurait être envisageable pour les E les plus jeunes. Au contraire, il faut la mettre en place très tôt.

Les difficultés de la réécriture

" R, [...], c'est accepter le travail de maturation quand tout porte à en finir au plus vite. R est une situation paradoxale et inconfortable: sans projet bien déterminé, il y a peu de chances qu'on ait l'énergie de retravailler un texte; retravailler le texte c'est constamment en différer le terme..." Régine Delamotte-Legrand et Marie-Claude Penloup.

/: par rapport

E: élèves

R: réécriture

ref: références

pbs: problèmes

app: apprentissage