Chapitre 16 : Les activités de lecture aux cycles 1 et 2
D’après les textes du ministère de l’éducation nationale : les cycles à l’école de 1991, La maîtrise de la langue à l’école de 1992 et les programmes de l’école primaire de 1995.
Pour l’élève, les deux types d’interrogation : « qu’est-ce qui est écrit ? », qui correspond à une stratégie de décodage, il part des éléments visuels pour découvrir la réalité phonique, et « comment ça s’écrit ? », qui s’inscrit dans une stratégie d’écriture, l’élève se dit que ça pourrait être tel mot, se posent alternativement dans le courant d’une activité de lecture.
L’entrée dans l’écrit se conçoit maintenant simultanément par la lecture et la production d’écrit. L’intérêt d’une situation de production est que l’élève s’interroge de manière beaucoup plus active sur le fonctionnement de la langue et du code que dans les activités de réception. Elles fournissent également à l’enseignant des renseignements sur les représentations du système de l’écrit par les enfants.
C’est d’abord en pratiquant l’activité que l’on apprend. Dans un premier temps, il paraît inutile de multiplier les savoirs déclaratifs sur le fonctionnement de la langue mais il est nécessaire de multiplier les expériences et les situations concrètes de lecture et d’écriture.
L’opération de décodage ne suffit pas pour lire un texte mais l’accès au sens n’est pas direct, il est tributaire d’un décodage efficace.
C’est une activité c’est-à-dire un processus dynamique de recherche du sens. Pour qu’il y ait comportement de lecteur il faut un effort de réflexion pour comprendre et intérioriser les fonctions de l’écrit et comprendre le fonctionnement d’un système complexe superposant différents niveaux d’information.
Le lecteur que l’on cherche à former doit savoir adapter son comportement et choisir ses stratégies de lecture en fonction des textes et des situations qu’il rencontrera. Il devra également être capable de varier ses stratégies de lecture dans le cours même de la lecture en train de s’accomplir.
La lecture et l’écriture sont liées à des comportements, des habitudes, de systèmes de valeur. A l’école, agir sur les pratiques culturelles présuppose un travail de longue haleine qui nécessite des médiations continues, riches et variées, attentives et ouvertes à l’expérience d’autrui. La BCD est un instrument indispensable pour permettre aux enseignants de jouer leur rôle de médiateurs de culture.
Oui. Les programmes distinguent l’entrée dans l’écrit au cycle 1 et la lecture au cycle 2. Au cycle 1, l’école cherche à éveiller et à stimuler la curiosité des enfants pour l’écrit. L’apprentissage de la lecture requiert une maturité hors de portée des enfants du cycle 1. On sait maintenant que la capacité de lecture alphabétique sans laquelle les apprentissages formels sont inenvisageables ne s’obtient généralement pas avant la fin de la Grande Section de maternelle ; la capacité de réguler les correspondances graphophonétiques en fonction de leur contexte graphique et d’utiliser les analogies orthographiques (stade orthographique), qui permet l’accès direct aux mots ne s’obtient pas avant la huitième année, fin du cycle 2.
Certaines ruptures dues aux habitudes et aux pressions notamment sociales et familiales sont parfois très regrettables entre la maternelle et le CP. Pourtant la réussite de l’apprentissage de la lecture nécessite une continuité et une cohérence.
L’apprentissage de la lecture-écriture vient toujours au premier rang des préoccupations dans les textes officiels et les programmes. Il faut relier la notion d’activité à des méthodes, des démarches, et des dispositifs pédagogiques.
Les programmes de 1995 donnent une idée de la diversité et de la complexité des tâches auxquelles il est souhaitable de confronter les élèves du cycle 1. Le rappel de points de contenu que ce qui fait la spécificité de l’écrit côtoie l’évocation de situations propres à générer de la curiosité pour l’écrit et la mention plus précise de ce que peuvent être les activités de lecture en classe. De plus des procédures de travail avec les questions et les sollicitations de l’enseignant sont mêlées à de simples modalités d’accès au texte.
Pour le cycle 2, on évite d’évoquer directement des activités de lecture mais on y rappelle les « démarches complémentaires et concomitantes » qui constituent cet apprentissage en les associant à des « approches qui conduisent à la lecture ».
Tout le monde s’accorde sur l’idée qu’il est nécessaire de mettre l’élève en contact avec une grande diversité de supports, de types d’écrits et de textes parce que chacun d’eux présuppose des façons de lire différentes et que toutes sont indispensables à la formation complète du lecteur.
Un certain nombre d’ouvrages ébauchent des programmations des premiers apprentissages ou des apprentissages fondamentaux en fonction des types d’écrits.
Beaucoup de supports exploitables en lecture donc Evelyne Charmeux (Lecture à l’école) a accompli en 1975 un effort de systématisation autour de la notion de situation de lecture. La mise en relation du but de lecture avec la stratégie et le support aboutit à un classement en cinq situations :
- situation d’information avec des supports tels que le journal, la note de service….
- situation de recherche et de consultation avec le dictionnaire, l’annuaire, l’encyclopédie…
- situation d’action avec les notices de montage, modes d’emploi…
- situation de réflexion avec un éventail très large d’écrits
- situations de distraction et de détente
Cet effort d’organisation a ensuite été poursuivi par Isdey Cohen et Annick Mauffrey en 1983 (Vers une nouvelle pédagogie de la lecture). Classement autour de la notion de type de lecture qui recoupe celui d’Evelyne Charmeux.
Les deux premières présentations reposent que une analyse fonctionnelle de la lecture Elles ne s’appuient que une observation des comportements de lecteurs confirmés et sont peu satisfaisantes pour rendre compte des premiers apprentissages des apprentis-lecteurs, lorsque c’est la compétence de lecture qui est recherchée. C’est à ce souci d’adaptation au public et de précision que répond la présentation des compétences à acquérir proposée par le ministère de l’Education nationale depuis Les cycles à l’école primaire de 1991. Mais ces compétences décomposent l’acte global qu’est la lecture.
Modalités courantes de lecture :
- Lecture silencieuse, forme quasi-unique de lecture pour le lecteur expert de notre époque, en classe c’est un simple passage obligé dans l’accès au texte.
-
Lecture
oralisée, qui permet au maître de repérer et de comprendre certaines
difficultés rencontrées par ses élèves (cf. programmes de 1995). Cette modalité
de lecture a été érigée en modalité unique puis fortement décriée dans les
années 70. Pour éviter l’écueil de l’exercice fastidieux, ce type de
lecture doit être fonctionnel.
Þ Question pourquoi lit-on ? Þ classement entre deux types d’activité : lecture découverte où l’élève lit pour lire, pour découvrir et pour comprendre ; les activités de structuration où l’élève lit pour apprendre à lire.
Très courante au cycle 2 et particulièrement au CP, cette activité concentre à elle seule la plupart des aspects présentés dans le programme de 1995 pour l’école maternelle.
La lecture-découverte se présente comme une situation-problème.
Critères pour le texte à lire :
- Texte inconnu des enfants
- Vrai texte, pas édulcoré ni simplifié. Ce texte présente donc l’écrit dans son authenticité et sa complexité et peut poser toutes sortes de problèmes de lecture.
- Cette activité concerne tous les types de texte ou d’écrit.
- Texte choisi par l’enseignant parce qu’il peut intéresser les enfants et attiser leur désir de lecture. Les élèves doivent construire le sens à partir des indices repérés, activité des élèves.
- Texte exploré dans sa globalité, sans ordre prédéfini.
- Situation de recherche collective (« on n’apprend pas à lire tout seul »)
On interrompt la lecture à intervalles réguliers pour que les élèves fassent des hypothèses sur la suite du texte. Le but est de stimuler et de développer le rôle de lecteur. Très pratiquée en maternelle, cette activité peut également être envisagée à partir du CP en lecture silencieuse.
Pas citée pour les cycles 1 et 2 dans les programmes mais très pratiquée par les maîtres qui utilisent des albums pour la jeunesse. L’intérêt des textes, l’évidence du projet de lecture (lire pour le plaisir de lire) et le fait que les élèves ignorent le contenu des textes permettent d’en faire une véritable lecture découverte.
Bernard Devanne conseille de travailler en réseaux.
La lecture d’œuvres intégrales semble particulièrement propice à la constitution d’une culture des textes chez l’élève.
D’après les programmes de 1995, elle peut devenir une activité à part entière. C’est différent d’un « spectacle de lecture ». C’est une véritable situation de communication qui place l’élève dans une situation d’écoute active. Cette lecture établit une médiation entre le texte et l’élève. Avec les pauses, les jeux intonatifs et les mimiques, le maître lecteur transmet les clefs interprétatives et livre à ses auditeurs l’accès direct au sens.
Le maître peut introduire des moments de discussion, des questionnements, susciter les réactions des élèves. Cela permet de stimuler la construction du sens chez le lecteur. La transmission fidèle d’un texte facilite l’appropriation des textes et encourage le rapport autonome au texte.
Définition et place de ces activités souvent objet de controverses car confondues avec un enseignement systématique de la combinatoire qui aborde successivement les différentes correspondances grapho-phonétiques. Un travail de ce genre est trop éloigné des réalités de l’apprentissage.
Il est nécessaire que ces activités aient du sens pour les élèves et pour cela elles sont à relier avec les projets de lecture-écriture en cours dans la classe. La classe étant un groupe d’individus différents dont il faut maintenir une certaine cohésion, des moments de structuration, de systématisation permettent de créer des référents communs.
Ces activités ne portent pas exclusivement sur la combinatoire et cherchent à développer une attitude réflexive des élèves sur tous les aspects du fonctionnement de la langue et des textes. Elles peuvent être à tendance orale ou écrite.
Activités recommandées pour le cycle 1 et le cycle 2. Les enfants sont conduits à repérer des similitudes entre mots, des assonances, des attaques de mots, des rimes. But : développer leur conscience phonologique qui joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture.
Elles s’envisagent à partir de ce que les élèves ont pu observer en situation de lecture et portent sur les différentes unités qui composent l’écrit : la lettre, le mot, al phrase, le texte. Elles consistent à construire des repères en formalisant les particularités du fonctionnement de la langue écrite et des textes.
On peut ainsi construire :
- des outils qui aideront à lire et à écrire des mots : tableaux sur la valeur des lettres par exemple ;
- des outils plus morpho-syntaxiques comme la liste des verbes avec leur sujet à al troisième personne ;
- des outils sur la mise en page d’un type d’écrit ou de texte comme la silhouette de la lettre.
La liste (d’homonymes ou de mots d’une même famille par exemple) reste un des outils privilégiés. Il peut aussi y avoir des repérages sur l’emploi et la forme des mots : repérage des graphies phonétiquement proches.
Les moments de relecture sont très nombreux en classe et très importants pour l’apprentissage. Différents types de relecture : celle des histoires qui ont plu ; celle, plus sélective, des textes et outils affichés ; rétrolecture en cours de production ; relecture finale du texte dans la dictée à l’adulte.
Les relectures finalisées en fonction d’un but d’apprentissage peuvent constituer des moments de structuration intéressants. Elles s’apparentent alors à la lecture méthodique. De plus la lecture à haute voix ou lecture expressive est en réalité un travail de relecture car l’élève ne découvre pas le texte.