La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, Savoir Livre, 1992.
La nouvelle politique pour l’école primaire invite à prendre en compte les acquis, les procédures et les rythmes d’apprentissage de chaque enfant. Les différences entre les enfants sont déjà fortes à l’école maternelle. Cependant, l’impact de la scolarisation est très fort tout au long de l’école primaire. Il est donc indispensable d’agir de manière déterminante pour que chaque enfant accède à une pratique efficace de la langue française.
Les équipes de maîtres, particulièrement à l’occasion des conseils de cycle, explicitent la répartition des apprentissages proposés aux élèves dans chacun des domaines concernés.
Les instruments choisis par les maîtres sont des aides importantes mais ne peuvent suffire. En effet, ce sont les échanges oraux produits dans les situations de classe qui stimulent et enrichissent le langage des enfants. Certains des apprentissages nécessaires ne relèvent que partiellement d’exercices ou de situations standardisés. Il convient de compléter les progressions que proposent les manuels par des situations de découverte, d’explicitation ou d’exercices appropriés.
La réduction ou l’allongement de la durée du cycle sont possibles. L’introduction, voulue, de cette souplesse ne doit en aucun cas se traduire par l’oubli de phases importantes de l’apprentissage (sauter une classe) ou par leur répétition (redoubler). Chaque enfant doit pouvoir coordonner des apprentissages complexes dont aucun ne doit manquer.
L’école maternelle, depuis ses origines, se trouve confrontée à un choix difficile : entreprendre l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture quitte à gêner considérablement de très nombreux enfants qui ne sont pas encore prêts pour ces acquisitions ; se consacrer au langage oral quitte à ignorer que l’enfant vit dans un monde où l’écriture joue un rôle prépondérant. L’essentiel demeure de ne pas confondre les modalités pédagogiques de l’apprentissage et les contenus des apprentissages eux-mêmes. La pédagogie de l’école maternelle consiste à proposer des activités langagières permettant des acquisitions variées, enrichissant l’expérience et la culture personnelles, élargissant les horizons et le plaisir de la découverte. En revanche, à l’école élémentaire, c’est la progressivité des apprentissages qui domine.
La grande section est donc une classe charnière. Le partage entre cycle 1 et cycle 2 s’effectue donc d’une part entre, les classes centrées sur l’apprentissage du langage oral, et l’initiation à certains aspects de l’écrit, et d’autre part, les classes centrées sur les apprentissages fondamentaux du « lire-écrire ».
Simultanéité des apprentissages :
- Activités centrées sur la langue orale
- Activités centrées sur le geste grapho-moteur
- Activités centrées sur la découverte d’écrits multiples qu’il faut aussi apprendre à produire.
Apprendre à parler c’est à la fois apprendre à échanger avec son entourage et à développer les différentes fonctions du langage : désigner le monde qui nous entoure, agir sur lui par la parole, évoquer des situations qui ont existé ou que l’on imagine. C’est aussi apprendre à s’intéresser au langage.
Les échanges verbaux sont, pour l’enfant, l’occasion de progresser dans la maîtrise des contraintes qui régissent ces usages du langage ; ils sont aussi le moyen d’acquérir les structures et les fonctionnements du français. Le rôle de l’adulte est, dans ce domaine, déterminant.
Il importe que chaque élève puisse s’exercer régulièrement à :
- entrer dans un dialogue avec un adulte ou un groupe de pairs et à le nourrir de sa propre participation
- décrire une situation simple ou une image, en allant progressivement de l’énumération des objets à l’interprétation et à al verbalisation des relations qui les constituent en un ensemble organisé
- évoquer des situations absentes ou imaginaires
- faire du langage un objet de jeu et de curiosité.
Au cours du cycle 1, les progrès langagiers de l’enfant sont impressionnants. Cependant, les progrès sont variables d’un enfant à l’autre et peuvent être retardés par manque de sollicitations.
L’adulte joue en fait deux rôles distincts dans cet apprentissage : il est un modèle pour l’enfant parce qu’il veille à ce que ses propos soient explicites et compréhensibles ; il suscite des échanges riches et nombreux avec chaque enfant. Ces échanges peuvent porter sur le matériel phonétique.
Ils peuvent porter sur le lexique et viser à l’enrichir et à en préciser l’usage. Ils peuvent porter sur la syntaxe et tendre à la rendre plus sûre et plus complexe. Ils peuvent porter sur la morphologie.
C’est aussi à cet âge que l’enfant doit commencer à rendre plus explicites son langage et sa communication. Les situations qui interdisent de faire appel aux regards, aux gestes ou aux mimiques et imposent le seul usage de la voix pour transmettre un message (comme le téléphone par exemple) doivent être suscitées de manière régulière et sans artifice.
L’acte graphique est un geste délicat qui met en jeu la motricité globale de l’enfant, sa motricité fine, le contrôle visuel des traces produites, l’activité symbolique qui attache à ces formes des significations.
Vers trois ans, l’enfant a la capacité de dessiner ou d’écrire, au même moment, il attribue des significations aux traces que laisse son activité motrice. Un peu plus tard, les premiers essais d’« écriture » (souvent un trait plus ou moins ondulé) s’inscrivent dans ce monde susceptible de représentation graphique.
Entre trois et quatre ans, la coordination oculo-motrice s’affirme. A ces moments, dans ses productions spontanées, il commence à imiter de l’écriture. Une rupture s’instaure quand l’enfant lie à ces activités l’existence d’un ordre obligé dans le tracé. L’apprentissage graphomoteur doit viser, à terme, la maîtrise de l’écriture cursive.
L’activité graphique est, tout au long du cycle 1, une activité essentielle.
C’est par un lent processus, encore inachevé au cycle 1, que l’enfant s’approprie les règles qui lui permettent de situer, dans l’espace de la page, les mots ou les signes qu’il écrit.
Nous vivons dans un monde où l’écrit occupe une place importante. Il revient à l’école maternelle d’aider à construire ce qui n’a pu l’être dans la famille ou d’en prolonger l’acquisition. A l’école, l’enfant trouve la possibilité de se confronter à d’autres manières de considérer l’écrit.
Dès l’école maternelle, on ne saurait se limiter aux écrits de l’école. Affiches, enseignes, sigles, panneaux de signalisation sont autant d’objets qui permettent une première initiation aux fonctions diverses de l’écriture. L’enseignant est alors le médiateur privilégié entre l’écrit et l’enfant.
A l’école, le domaine essentiel de l’écrit reste cependant le livre. C’est seulement lorsqu’il lit que l’enseignant donne aux enfants une première culture de la langue écrite. Il lit ou relit fréquemment les mêmes histoires pour que chaque enfant éprouve le plaisir de l’anticipation d’un texte déjà connu et acquière déjà certaines des caractéristiques de l’écrit.
Les enfants commencent aussi à apprendre à identifier et, dans certains cas, à utiliser les écrits fonctionnels qui sont présents dans la classe. C’est souvent sur des écrits courts très familiers que les enfants font des remarques sur le code graphique, reconnaissent des formes tables, conduisent leurs premières identifications, s’interrogent sur la variété ou les variations de formes.
Les enfants peuvent ainsi découvrir les relations qui existent entre l’oral et l’écrit. Avant de savoir écrire, les enfants ne pensent pas qu’une phrase écrite représente forcément la suite des sons de la phrase orale correspondante. L’enfant doit donc apprendre à découper ses énoncés en mots. Ceux qui désignent des objets ou des actions sont plus facilement découverts et isolés que ceux qui jouent un rôle grammatical (déterminants, conjonctions…).
Il importe que l’élève puisse se livrer précocement à une activité dans laquelle il prend conscience qu’il peut aussi, sinon produire un texte, du moins participer à la production collective de celui-ci.
L’adulte est, dans la classe, le lecteur par procuration des enfants. Il doit aussi être leur écrivain. Chaque fois que l’occasion s’en présente, l’enseignant peut utilement offrir à ses élèves l’exemple d’un moment de production de texte. Une lettre aux parents, un mode d’emploi ou une recette sont des textes faciles à mettre en situation. L’important est que les élèves puissent observer la liaison entre le geste graphique traçant le texte devant eux et le message que l’adulte énonce au fur et à mesure qu’il écrit.
Toutes ces activités visent donc trois grands objectifs : une meilleure maîtrise du langage oral, objectif prioritaire du cycle 1 ; préparer à la maîtrise de l’écrit ; rendre attentif aux aspects formels de la langue.
Depuis 1972, les instructions officielles recommandent que soit ainsi étalé sur plusieurs années l’apprentissage explicite de la langue écrite. Cela veut être un élément puisant pour prévenir les échecs dans l’accès à la langue écrite.
Le statut de la grande section permet la plus grande souplesse. Il ne s’agit pas de brûler les étapes, ni de hâter trop le moment où commence un enseignement explicite de la lecture au risque de créer d’importantes difficultés pour beaucoup d’enfants.
Le cycle 2 s’amorce selon quatre grands axes : meilleure maîtrise du langage oral, « travail du code », articuler entre elles les capacités de production et de réception des textes, faire de chaque élève un lecteur autonome.
Tout au long du cycle 2, le développement des compétences de communication et d’expression orales reste un objectif prioritaire. Pour cela, les maîtres ont souvent organisé des séances de conversation collective dans la classe mais cela ne saurait suffire.
L’objectif visé à ce point de la scolarisation est en effet double. Chaque enfant doit parvenir à prendre la parole et à enchaîner ses propos. Entre 4 et 5ans, le langage doit devenir un instrument d’investigation et de représentation de la réalité, un instrument d’anticipation des événements et des situations à venir.
Par ailleurs, chaque enfant doit se doter d’une langue française plus riche et plus finement structurée. Tous les enfants ne sont pas au même niveau en commençant le cycle 2 : il y ceux dont le français n’est pas la langue maternelle, il y a ceux dont le français a jusqu’ici essentiellement servi à accompagner les situations concrètes et à satisfaire aux urgences de la vie ordinaire. Pour les uns comme pour les autres, l’attention des maîtres doit être permanente. Il faut donc mettre en place des situations d’échanges verbaux soutenus par l’enseignant. Dans ces moments de dialogue, l’adulte demande des précisions, des explicitations qui sont requis en général par les exigences de cette nouvelle maîtrise langagière. L’adulte sert de modèle et indique des solutions aux tentatives infructueuses.
C’est au cycle 2 que l’enfant apprend à mieux régler ses prises de parole en fonction du contexte. Le respect de ces codes implicites qui touchent tous les aspects du langage est un gage important de l’efficacité de la prise de parole, c’est aussi une forme de politesse.
Les objectifs de maîtrise du langage peuvent être visés au cours de situations de communication de plus en plus contraintes. Celles-ci peuvent être mises en œuvre dans de séquences structurées autour d’un objectif clairement défini. Par ailleurs se poursuit l’initiation au langage de l’écrit. L’enfant continue également à enrichir sa culture de l’écrit avec des lectures de plus en plus longues et plus complexes. Il peut ainsi découvrir les structures et les fonctionnements spécifiques de textes de différents types.
Dans ce but, l’enseignant continue d’être un lecteur infatigable de textes variés. En dehors des textes « appris par cœur », on peut demander régulièrement à un élève ou un groupe d’élèves le rappel immédiat ou différé d’un texte préalablement lu par l’adulte. On peut, dans la même perspective, présenter des textes brefs qui posent de vrais problèmes de compréhension.
La dictée à l’adulte peut devenir une modalité ordinaire du travail d’écriture au début du cycle 2. On vise alors à obtenir des écrits plus longs.
L’attention que l’enseignant accorde aux productions orales des enfants se focalise sur de nouveaux aspects de l’énonciation. Dans le cas où l’énonciation orale est orientée vers la dictée à l’adulte, il faut trouver des situations permettant aux enfants de passer sans trop de peine du dialogue au monologue. Dans le récit oral, en particulier, la mise en place de la situation dans l’espace et dans le temps, la présentation des personnages, l’articulation des événements les uns par rapport aux autres, la conclusion doivent être facilement manipulées. L’usage des pronoms de première et deuxième personne, points d’appui de l’énonciation, et celui des pronoms de troisième personne, substituts du nom, doivent être distingués.
Il s’agit pour l’enfant de découvrir la structure et le fonctionnement de la langue comme chaîne sonore à l’oral et chaîne graphique à l’écrit. Il doit aussi découvrir que la langue est constituée de mots.
Vers cinq ans, un enfant est généralement capable d’accéder à la conscience des éléments phoniques qui constituent les paroles qu’il prononce ou entend. Ceux qui n’ont pas acquis cette conscience phonologique tirent profit d’activités ludiques mettant en jeu le matériel sonore de la langue. Ils peuvent alors segmenter les énoncés en syllabes orales puis
en phonèmes. Ils acquièrent ainsi un savoir des différents phonèmes de la langue et deviennent capables de les identifier dans des contextes variés.
Un enfant qui sait manipuler la réalité sonore du langage a beaucoup plus de facilités pour apprendre à lire. Il convient donc de poursuivre et d’accentuer, en passant du cycle 1 au cycle 2, une pédagogie des comptines, des jeux rimés, de l’invention verbale et poétique.
Il est indispensable de faire mieux saisir aux enfants les relations entre l’oral et l’écrit. L’enseignant devra attirer l’attention des enfants sur le fait que tous les mots sont représentés dans l’ordre de leur émission.
On peut étendre l’exercice à d’autres unités, plus larges, de la langue écrite comme le paragraphe ou le chapitre. Les élèves s’entraînent à se déplacer dans un écrit en s’appuyant sur des indices divers qu’ils doivent progressivement pouvoir expliciter. La connaissance de la structure de l’histoire ou du document, le repérage dans le texte de mots caractéristiques ou l’attention portée à des indices typographiques, la sensibilisation à des effets de mise en page sont autant de moyens dont chaque enfant doit progressivement se doter.
Enfin, les régularités syntaxiques les plus fréquentes, comme les marques du pluriel ou celles du féminin sont régulièrement signalées par les enseignants au cours du cycle 2. Elles sont systématiquement repérées dans le cadre d’une première approche réflexive de la grammaire de la langue. L’apprentissage de la lecture et celui de la production de textes ne peuvent être dissociés de l’ensemble de ces savoirs phonétiques, sémantiques et morphosyntaxiques.
C’est surtout au cycle 2 que l’on entre dans la didactique spécifique de l’écriture manuscrite. Elle repose sur une bonne position du corps, du bras et de la main, sur la maîtrise des différents supports d’écriture (cahier, feuille, ardoise) et sur la capacité à se servir des divers instruments scripteurs. Différents problèmes se posent aux enfants gauchers : la position du corps et de la main, la disposition du support d’écriture sur la table, la tenue de l’instrument, et il ne saurait les résoudre seul.
Au cours du cycle 2, chaque enfant doit parvenir à la maîtrise de l’écriture cursive et il faut rechercher l’automatisation. Au cours du cycle 2, c’est prioritairement l’aisance qui doit faire l’objet de l’attention de l’enseignant.
La reproduction de modèles est l’exercice principal. Au cours du cycle 1, la copie à main guidée permet à certains enfants de se constituer de bonnes représentations motrices. Les exercices graphiques ont mis en place une coordination oculomotrice correcte, un contrôle souple de la motricité manuelle. Cependant l’écriture manuelle est une activité fatigante pour l’élève mais auto-régulée s’il peut comparer ses réalisations au modèle, comme dans la copie visuelle. Peu à peu, la copie légèrement différée dans le temps est introduite. Quand l’apprentissage explicite de la lecture a commencé, l’enseignant peut mettre en place des exercices de transcription d’un texte imprimé ou écrit en script en écriture cursive.
Les enfants s’initient à la présentation des textes écrits en même temps qu’ils apprennent à reconnaître les informations typographiques les plus simples qu’utilise l’imprimerie.
L’habileté motrice des enfants est également mise en jeu lors de l’exploration visuelle d’un texte. Jusqu’à l’âge de 9 ou 10 ans, il n’est pas rare d’observer des élèves qui, pour mieux explorer l’espace graphique, ont encore besoin de mouvements amples de la tête ou même d’un guidage par le doigt. La précision du déplacement du regard exige du temps et pour l’enseignant de la patience.
L’enfant continue de découvrir le monde écrit qui l’entoure. Avant de savoir lire, les élèves ont déjà capitalisé de nombreux savoirs implicites. Quand les enfants appartiennent à un milieu familial éloigné des pratiques de l’écrit, il appartient à l’école de créer les conditions pour que cette accumulation d’expériences ait lieu pour chacun.
Découvrir comment l’écrit joue un rôle essentiel dans le guidage des usagers, s’intéresser aux écrits portés par des objets familiers, s’initier aux espaces privilégiés du livre sont de moyens pour l’enfant de découvrir les gestes « cultivés » de la lecture. Les divers espaces culturels : bibliothèques, points de vente de livres, sont complémentaires.
L’un des plus grands progrès de la scolarisation survient au début du XIXème lorsqu’on abandonne la tradition qui voulait qu’on n’apprenne à écrire que lorsqu’on savait lire. Aujourd’hui, on exige des enfants une grande maîtrise de l’écriture. L’accès à la langue écrite est, prioritairement, un accès à la production de textes. Au cycle II, en aidant l’écolier à produire précocement des textes écrits, on l’amène à éprouver les contraintes de la langue et des formes textuelles, à anticiper la structure d’ensemble du texte qu’il veut produire, à découvrir les difficultés de la mise en mots. Le fait d’inscrire les situations d’écriture dans des projets permettra à chaque enfant d’éprouver l’adéquation de son travail aux buts qu’il s’était assignés.
La dictée à l’adulte est un excellent moyen de faire produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls. Pour sérier les difficultés, on peut mettre l’accent sur l’adaptation du texte à son usage, sur sa structure générale et sur sa cohérence. Au cours d’autres séances de travail, on peut s’attacher au détail de la mise en mots. L’essentiel réside dans la prise de conscience par les élèves que les énoncés que l’on produit sont destinés à être écrits. Cette situation impose des contraintes spécifiques. Il est donc nécessaire que l’enseignant aide aux reformulations des énoncés en situant ses exigences à peine au-delà de ce que les enfants sont capables de trouver par eux-mêmes.
Quand ils ont compris la différence entre prendre la parole et dicter, les enfants ne savent pas encore maîtriser leur débit ni demander une relecture pour contrôler la cohésion de leur mise en mots et effectuer des reformulations. Peu nombreux sont ceux qui savent anticiper une structure d’ensemble de leur production et respecter celle-ci au moment où ils construisent leurs énoncés.
L’objectif que l’on peut viser pour le cycle II est donc : structurer globalement un texte en l’adaptant à la situation dans laquelle il est produit, maîtriser au fur et à mesure que l’on avance dans le texte les énoncés produits de façon à ce qu’ils soient compréhensibles par un lecteur.
Le récit est certainement un bon support pour construire la première exigence. Il peut être nécessaire de revenir à la dictée à l’adulte pour augmenter l’exigence de longueur des textes produits ou initier la classe à un nouveau type de texte.
Une attention particulière devra être portée au projet d’écriture, à sa planification. Le passage du brassage des idées à leur organisation est difficile. Les supports visuels sont absolument nécessaires : le tableau, des grandes feuilles de papier que l’on découpe et colle.
L’accumulation des productions écrites de la classe, la fréquentation assidue de textes appartenant au même genre ou à des genres voisins permettent de prendre progressivement conscience des similitudes et des différences entre les textes. Les élèves deviennent ainsi capables de distinguer le contenu du texte de sa forme et peuvent s’appuyer sur des contraintes de construction de chacun de ces genres. Pour aider les enfants, le maître peut leur faire construire collectivement des fiches aide-mémoire récapitulant les savoirs élaborés par la classe à propos d’un type d’écrit donné.
L’écriture est donc une activité complexe qui implique un long apprentissage de la mise en ordre de ses idées, une sensibilisation souvent réactivée aux contraintes des types de textes utilisés, à l’adéquation entre la réalisation obtenue et les effets que l’on souhaite produire en la communiquant à un lecteur.
Au cours du cycle II, il devient possible d’amener progressivement la majorité des enfants à la production autonome et individuelle de textes écrits mais avec moins d’exigences que dans les textes écrits avec l’aide de l’enseignant.
Cependant, tous les problèmes à résoudre ne peuvent être abordés en même temps. Si l’on souhaite travailler l’organisation générale du texte, on s’appuie sur des discussions collectives, sur une pré-élaboration orale.
Comme la plupart des adultes experts, l’enfant écrit en s’appuyant sur ses lectures qui lui servent de référence. Il est aussi utile d’apprendre à l’enfant que l’adulte peut lui fournir une aide efficace.
La question de l’orthographe est délicate. Il y a d’une part les connaissances orthographiques des enfants et d’autre part leurs capacités à orthographier spontanément lorsqu’ils écrivent. Il faut donc mettre en place une didactique de l’orthographe (lexicale et grammaticale) et permettre à chaque élève de se doter des procédures d’autocorrection dont il a besoin quand il produit un texte.
Le passage de la copie à la copie différée puis à l’écriture autonome devrait assurer à chaque enfant les connaissances orthographiques adaptées à ses activités d’écriture et à son niveau. Des exercices plus spécifiques doivent être mis en place par ailleurs. La circulaire du 14 juin 1977 préconise un apprentissage continué de l’orthographe réparti sur l’ensemble de la scolarité obligatoire.
Il faut également amener l’enfant à réagir correctement aux problèmes orthographiques qui se présentent à l’occasion de multiples activités d’écriture organisées dans la classe. Il apprend progressivement à les résoudre, à automatiser les règles ainsi construites et à se donner les moyens d’un contrôle de son attention dans les cas où existent des probabilités pour que la règle la plus simple soit inopérante. La pratique d’exercices répétitifs ne saurait suffire à fixer un savoir orthographique durable. Toutes les activités de production de texte dans lesquelles l’effort de mise en mots est prioritaire sont donc des bases sûres pour une pédagogie de l’orthographe efficace.
L’essentiel reste d’écrire souvent. En fin de cycle II peuvent être mises en place des activités d’écriture plus contraintes. Le but est de développer chez l’enfant une capacité inventive, un plaisir du travail de la langue et un savoir précoce de ses pièges.
En fin de cycle II, les enfants doivent pouvoir présenter des textes bien mis en page. Ils doivent apprendre que la production d’un texte ne s’achève vraiment que par son édition sur un support adéquat et dans une forme adaptée à son usage.
Pendant longtemps, on a pensé que l’apprentissage de la lecture se faisait en trois phases : déchiffrage, lecture courante puis lecture expressive. On sait aujourd’hui que la lecture combine deux activités mentales distinctes : la reconnaissance des mots écrits et la phase où il donne du sens à cette suite de mots et intègre les informations qu’elle apporte.
Parvenir à la reconnaissance automatique des mots est donc l’objectif visé à terme par l’apprentissage du code. Cette reconnaissance s’effectue de deux façons distinctes : la voie directe qui permet de reconnaître les mots déjà connus, elle est automatique. Chez l’enfant, cela ne concerne d’abord qu’un nombre limité de mots très fréquents. Cette reconnaissance croît de manière très rapide si l’enfant a bien construit son apprentissage. La voie indirecte passe par l’identification des composants grapho-phonétiques élémentaires du mot. Ces derniers sont perçus comme une suite de sons qui est ensuite rapprochée des mots disponibles dans le lexique oral du lecteur. Il est aussi possible de s’appuyer sur un découpage morphologique. Le lecteur expert utilise cette voie quand il se trouve devant un mot qu’il ne connaît pas. L’apprenti lecteur en a un usage presque exclusif.
Cette manière d’accéder à l’identification d’un mot comporte de nombreuses possibilités d’erreurs : le découpage en syllabes d’un mot écrit n’est ni évident ni univoque. Il existe de nombreuses irrégularités qui empêchent une syllabation aisée. Enfin, la suite des sons reconnus ne conduit pas obligatoirement, chez le jeune lecteur, à l’identification d’un mot. Le contexte peut donc jouer un rôle important. Il abandonnera ce recours lorsqu’il accédera à la voie directe de reconnaissance automatique des mots.
Les « méthodes d’apprentissage » de la lecture, c’est-à-dire des exercices d’entraînement à la reconnaissance indirecte des mots, sont nombreuses et variées. Mais elles ne sont qu’un élément parmi d’autres d’une pédagogie de l’écrit. Dans tous les cas, des enfants apprennent à lire et d’autres n’y parviennent pas. L’essentiel est qu’une manipulation du code graphophonétique, nécessaire au dépassement de la phase de reconnaissance indirecte des mots, ait lieu pendant un temps suffisant. Il est donc prudent de continuer à exercer les enfants à retrouver le « bruit » que font les mots écrits sur le papier. C’est pendant ces activités que les enfants se dotent des moyens d’un traitement direct du code orthographique.
La pratique invitant les enfants à s’entraîner à parcourir rapidement les textes qu’on leur propose se fonde sur une conception erronée du déplacement des yeux dans l’acte de lecture. On sait maintenant que l’œil se pose pratiquement sur tous les mots du texte et que la vitesse à laquelle quelqu’un lit dépend de la vitesse à laquelle il traite l’information. La vitesse dépend du processus de compréhension et non de la reconnaissance des mots. Lire vite est une conséquence des modalités de la lecture et non un moyen pour les améliorer.
L’important demeure de ne pas réduire l’apprentissage de la lecture à la reconnaissance des mots.
La compréhension est une activité mentale qui s’applique aussi bien au langage oral qu’au langage écrit. Apprendre à comprendre déborde largement l’apprentissage de la lecture.
La compréhension est une activité spécifique de l’individu qui met en jeu de nombreuses procédures mentales.
Une pédagogie de la compréhension est donc nécessaire tout au long de la scolarité. Elle consiste à initier chaque enfant à l’usage de son intelligence et de sa mémoire.
Comprendre c’est mobilier dans la mémoire les savoirs pertinents qui permettent de relier entre elles les diverses informations qui nous parviennent et donner sens à ce qui est perçu. Dans la plupart des cas, cette mobilisation est si rapide qu’elle est infraconsciente. Dans certaines situations, on peut être amené à se trouver face à des situations ou qui sont en contradiction avec des savoirs antérieurement acquis. On est alors confronté à un véritable « problème » qui doit être résolu.
Les jeunes enfants sont moins sensibles à ces contradictions. Une grande partie de l’enseignement consiste à exiger d’eux une cohérence de plus en plus ferme dans l’articulation des différents savoirs qu’ils mettent en mémoire comme dans les jugements qu’ils portent.
Pour le langage écrit, la compréhension met en jeu différents processus : le décodage de l’écriture, la compréhension littérale du texte, extraire d’autres informations en s’appuyant sur des déductions, des recoupements, des inférences. C’est la saisie de l’implicite du texte qui constitue le niveau de compréhension « fine » par opposition au niveau de compréhension « globale » précédent.
Un mot ou une construction syntaxique peut avoir plusieurs sens. Il faut donc que l’apprenti lecteur garde en mémoire les mots qu’il a reconnus jusqu’à la fin du groupe syntaxique, de la proposition ou de la phrase pour pouvoir en saisir le sens.
Les signes de ponctuation sont des indices essentiels qui aident le lecteur à découper la suite des mots reconnus en unités porteuses de sens.
Tous les exercices qui contribuent à la segmentation du texte écrit en unités plus larges que le mot sont très importants. L’essentiel est que l’enfant segmente oralement ses énoncés. En fin de cycle, on peut commencer à travailler sur des phrases pièges qui ne prennent leur sens qu’après leur découpage ou leur ponctuation.
La lecture à haute voix est un moyen de mettre en évidence le travail de segmentation qu’il opère sur le texte. la lecture expressive à haute voix reste un exercice difficile au cycle II car elle mobilise deux habiletés : la lecture et la diction.
Un deuxième aspect de la compréhension littérale réside dans la bonne interprétation de tous les mots qui sont des substituts d’autres mots. L’interprétation correcte de chaque pronom et de tous les termes de substitution et de rappel internes au texte (les anaphores) ne va pas toujours de soi dans la conversation courante. Elle est facilitée en lecture puisqu’on peut toujours revenir en arrière dans le texte.
La compréhension littérale consiste donc à bien interpréter le texte dans sa cohérence propre. Dans un texte cette cohérence est assurée par des pronoms ou des expressions qui sont autant de reprises d’éléments déjà énoncés.
Bien d’autres réalités linguistiques y participent et doivent donc être interprétées de manière correcte. Les relations temporelles, le jeu des indices qui marquent le temps doivent être particulièrement pris en considération. Il en va de même pour l’expression du nombre, pour l’organisation des groupes compléments, pour la structure des groupes nominaux, pour certaines constructions détachées comme l’apposition. On trouverait le même type de difficultés dans l’interprétation des liaisons entre propositions ou entre phrases (certains connecteurs peuvent avoir de multiples valeurs).
Cela nécessite donc plus une attitude attentive du maître lors de chaque lecture que des exercices spécifiques. D’où la nécessité de la lecture à haute voix. L’oralisation n’est cependant qu’un moyen de permettre les interactions nécessaires entre adulte et enfants.
Lire à haute vois et lire silencieusement sont donc deux modalités auxquelles il faut recourir en alternance tout au long du cycle II.
Les évaluations de CE2 et de 6ème montrent d’importantes difficultés concernant la compréhension « fine », capacité d’utiliser le texte pour le dépasser c’est-à-dire pour tirer les conséquences des propositions qu’il comporte en faisant des inférences.
Cela nécessite un certain nombre d’opérations qui peuvent être exercées dès les premières années de l’apprentissage de la lecture.
1er processus Il y a tout d’abord l’intégration progressive des informations pour former une représentation homogène et unifiée de ce qu’évoque le texte. Les savoirs antérieurement accumulés par le lecteur lui permettent de comprendre les relations implicites présentes dans le texte. la compréhension est donc liée à la culture et l’école a une grande responsabilité lorsque les acquis familiaux ne sont pas présents.
Si l’enfant comprend mieux ce qu’il lit, cela l’éclaire sur le monde qui l’entoure et sur le monde des livres. Le plaisir d’apprendre peut naître des lectures de fiction comme de documentation. C’est pourquoi la littérature de jeunesse doit avoir une place importante
La lecture de textes éloignés des connaissance acquises est possible à condition de pouvoir s’appuyer sur une interprétation correcte des connecteurs, moyen efficace de rassembler l’information en un tout cohérent. Leur signification doit être sans cesse explorée.
Dans le cadre des activités de lecture, la reformulation des passages antérieurement lus doit être pratiquée fréquemment par exemple en demandant aux élèves de se remémorer un texte étudié une première fois et sur lequel on revient plus tard ou lorsqu’on scande les différents moments de la lecture en rappelant ce qui vient d’être lu.
2ème processus Cela nécessite le passage à une mémoire plus générale des informations principales du texte. Cela permet également d’élaborer une signification qui tienne compte de tous les aspects du texte et pas seulement des derniers perçus. L’enseignant doit montrer sans cesse qu’aucune lecture n’est possible si ce travail n’est pas correctement effectué.
La compréhension nécessite donc pour le lecteur contrôle et régulation. L’écrit permet de revenir en arrière pour contrôler une impression, corriger une fausse interprétation, réarticuler deux idées entre elles. C’est pourquoi un bon lecteur modifie sans cesse sa vitesse de lecture. L’apprentissage de ce contrôle est important.
L’apprentissage de la lecture doit déboucher sur le plaisir de lire. pour cela, les élèves doivent se doter d’une compétence suffisante, pour ceux qui ont des difficultés. L’exemple est également l’un des facteurs les plus importants de la transmission de cette habitude culturelle. Un enseignant qui lit, qui montre qu’il lit, qui parle de ses lectures est un enseignant qui suscite la lecture autour de lui.
Il est indispensable que chaque enfant lise beaucoup et souvent.
C’est à la fois un aboutissement et un point de départ pour l’accès à la culture écrite. En effet, chaque écolier doit parvenir à cette maîtrise instrumentale de l’écrit nécessaire pour suivre avec profit les enseignements du collège. En même temps, ils peuvent « travailler » déjà avec leurs capacités de lecteur et de scripteur et s’initier de manière plus autonome à la culture qui les environne. La lecture devient alors un moyen d’accéder à des mondes nouveaux de connaissances ou d’émotions, un instrument d’enrichissement culturel.
Différence avec cycle II :
- Place des apprentissages réflexifs, meilleur contrôle des activités de lecture et d’écriture car meilleure connaissance de la grammaire, du vocabulaire, de l’orthographe et de la conjugaison ;
- Ce cycle est encadré par deux dispositifs d’évaluation nationale. Celle de CE2 permet de mettre en évidence les difficultés de tel ou tel enfant en début de cycle. Le projet d’école doit en tenir compte. Ces évaluations permettent d’être vigilant de façon préventive.
Les approfondissements du cycle III concernent les trois grands domaines de l’activité langagière. Pour la langue orale, liens avec les apprentissages du collège. En production d’écrit, il faut accroître les exigences de longueur et de correction, faire découvrir de nouveaux registres d’écriture et faire prendre conscience des procédures d’autocorrection nécessaires. En lecture, le travail de compréhension doit être poursuivi sur des textes plus difficiles et plus longs.
Les activités réflexives (orthographe, grammaire, vocabulaire) s’articulent avec les activités de lecture et d’écriture, elles ne sont pas traitées pour elles-mêmes. L’attitude réflexive est au service de l’amélioration de l’expression. Deux grands domaines de phénomènes :
- les faits de langue qui entrent en jeu dans la cohérence et la cohésion du texte ;
- les faits de langue qui donnent à la phrase sa grammaticalité.
Il doit donc y avoir une approche progressive qui relie l’observation des phénomènes linguistiques à la pratique des textes.
L’enfant de huit ans ne sait toujours pas mettre ses capacités verbales au service des activités scolaires où le langage sert à exposer, à expliquer et à convaincre. L’école nécessite un langage plus abstrait que celui de la vie quotidienne.
Les instructions officielles de 1972 ont introduit l’exigence d’entraînements à l’expression et à la communication. Situations que l’on peut mettre en œuvre au cycle III : les élèves s’initient à questionner et à répondre, à discuter, voire à des techniques de prise de parole comme l’exposé, le compte-rendu, le récit oral, le conte.
L’école est aussi un lieu de vie collective régi par des règles. Le langage lui permet de dépasser la violence et lui assure un espace de discussion et de confrontation. Il revient au maître d’organiser des situations d’initiation à la vie démocratique, chaque fois que nécessaire. Il est souhaitable que les élèves substituent progressivement l’argumentation au simple désir de s’imposer par la véhémence ou la séduction. Les conversations en groupe présentent un intérêt par la richesse des échanges mais aussi par la capacité de chacun à faire avancer l’œuvre collective.
Chaque enfant se sera ainsi confronté à des points de vue différents des siens, il aura anticipé sur la compréhension de son message par d’autres.
Restitution par écrit de textes lus ou mémorisés :
- auto-dictée, exercice individuel et s’apparentant à une évaluation. transformé en exercice collectif, il devient une situation d’apprentissage. Au cycle III, on recherchera la mise en mémoire, le contrôle des souvenirs réactivés, la cohérence et la plausibilité des propositions. On peut reconstruire collectivement par écrit un texte sans forcément qu’il ait été appris par cœur. L’intérêt est la confrontation entre les élèves ;
- les textes puzzles vont dans le même sens si l’on se soucie également des discussions que produisent les essais et les erreurs, en lus du résultat obtenu.
Les textes travaillés de cette manière deviennent des réservoirs de solutions aux problèmes de l’écriture autonome et inventive. En mettant en mémoire et en sachant retrouver dans celle-ci des textes informatifs, l’enfant apprend à mieux lire ses manuels et surtout à mieux saisir les contraintes d’écriture. Il se prépare à la rédaction des devoirs écrits du collège.
Transformation de textes supports, déjà existants :
- en utiliser des fragments dans des constructions nouvelles ;
- trouver des mots ou des expressions différents pour transmettre des informations ou des sentiments identiques ;
- développer un texte bref, abréger un texte long, donner une nouvelle version d’un récit.
Les élèves peuvent maintenant s’écarter davantage des modèles. Le texte documentaire est un bon support car les activités rédactionnelles qui accompagnent les apprentissages disciplinaires contribuent à accroître la maîtrise de la langue. Le recours à une documentation écrite devient nécessaire et souhaitable à l’occasion par exemple d’une enquête ou d’un dossier. Le passage de la copie à al paraphrase, reformulation, est encouragé. En cours de cycle, les enfants deviennent capables de dégager le noyau d’information qui contient un paragraphe et le maître peut ainsi les diriger vers les reformulations spécifiques du résumé.
Des transformations peuvent aussi être réalisées sur des textes de fiction ou de type poétique.
Elaboration pleine et entière d’un écrit :
- invention proprement dite, il faut alors réunir et organiser les éléments constituants du texte ;
- représentation d’une situation ou d’un événement réel (reportage ou compte-rendu), il faut prendre de la distance pour sélectionner les informations pertinentes et les organiser.
En cours de cycle III, les enfants deviennent capables d’une écriture plus efficace
Elles doivent être menées en parallèle et permettent une conquête progressive de l’autonomie.
Une approche analytique des difficultés doit être faite, le maître prend à sa charge certaines composantes de la production de textes, mais dans le but d’écrire un « vrai » texte.