La motivation scolaire

Qu’est-ce qui fait que certains élèves sont motivés et d’autres pas ? Pourquoi certains élèves se découragent, pour finir par décrocher alors que d’autres sont persévérants et finissent par y arriver ?

L’engagement d’un élève dans une tâche est déterminé par les représentations qu’il se fait de lui-même et de la situation. 3 paramètres principaux déterminent les représentations que se font les élèves (vis à vis de leur activité scolaire) des éléments qui influent sur leur investissement :

I. Leur perception de la contrôlabilité de la situation, c’est à dire de leur propre pouvoir d’agir ou du moins de modifier la situation à laquelle ils sont confrontés.

II. Leur conception de l’intelligence.

III. Leur perception des buts poursuivis par l’école.

I. Perception de la contrôlabilité de la situation

1) Tout être humain cherche toujours une explication à ce qui lui arrive, et dans ce sens on peut dire qu’à tout événement il assigne une cause.

Le comportement d’une personne est affecté par le type de cause qu’il invoque pour expliquer son vécu. A quel type de motif les élèves attribuent-ils leurs réussites ou leurs échecs ?

· A l’origine de la cause, qui peut leur être interne (un don, u effort particulier, le choix d’une bonne stratégie…)ou externe (l’interro était facile, le prof est mauvais ou très bon). Ce qui est interne leur est propre, ce qui est externe vient d’ailleurs.

· A la stabilité de la cause : elle peut être permanente ou non. Si elle est stable, rien ne pourra la faire évoluer : la « bosse » des maths, ou une idiotie rédhibitoire, par exemple. Si elle est instable, elle est par définition fluctuante ou accidentelle : l’humeur du prof par exemple.

· A la contrôlabilité de la cause. La cause est dite contrôlable lorsque l’élève considère qu’il est responsable de ce qui s’est produit. Ex : j’ai eu une mauvaise note parce que je n’ai pas suffisamment travaillé.

L’élève sait qu’à l’avenir il lui sera possible d’infléchir ce type d’événement. Il a un pouvoir sur ce qu’il fera.

L’élève n’a donc pas de pouvoir sur les situations qu’il juge incontrôlables.

Ces trois facteurs, lorsqu’ils sont couplés, forment huit types de motifs que les élèves peuvent donner pour expliquer leur résultat. C’est ce qu’on appelle la typologie des causes.

On peut donc dire que les faits ne sont rien en eux-mêmes. C’est la représentation qu’on s’en fait qui explique tout. Si on estime qu’on a réussi un examen parce qu’on l’a travaillé correctement, c’est très différent de si on considère qu’on a réussi parce que l’évaluation était très facile, ou encore si on estime qu’on a réussi parce qu’on est très intelligent, ou parce qu’on est le chouchou du maître et qu’il nous a à la bonne.

L’explication que l’on donne à la performance que l’on a faite peut jouer énormément à la motivation de l’élève.

Typologie des causes

Motifs des réussites et des échecs, tels que peuvent se les représenter les élèves : Cause
Interne				Externe
Stable		Instable		Stable		Instable
Contrôlable 1	Incontrôlable 2	Contrôlable 3	Incontrôlable 4	Contrôlable 5	Incontrôlable 6	Contrôlable 7	Incontrôlable 8
L’élève est la cause de sa performance : Il a réussi parce qu’il a choisi la bonne stratégie.	Réussite ou échec déterminé(e) par une aptitude intellectuelle : Il a raté parce que je suis nul.	Effort fourni Bonnes dispositions pour travailler ce jour-là	Maladie ce jour-là Incapacité à se concentrer parce que ça va bientôt être les vacances.	Cours de rattrapage organisé par le maître	Niveau de difficulté de l’épreuve Rythme des enseigne-ments dispensés.	Perception que l’enseignant a de l’élève. Comment le maître me voit.	L’humeur du prof.

Ce qui est important, c’est donc la perception de l’élève quant à la contrôlabilité qu’il a de la situation : la cause dont on parle a-t-elle été perçue par l’élève comme étant sous son pouvoir ou non ? Deux cas de figure :

· L’attribution de l’élève de son échec à un manque d’intelligence (situation 2) provoque trois conséquences :

ü La diminution de l’espoir de réussite

ü La diminution de la persistance dans l’effort, et de l’investissement dans la tâche.

ü Le développement de développements inefficaces en présence de difficulté.

· L’attribution de l’élève de son échec à un manque d’effort (situation 3) ou à un mauvais choix stratégique (situation1) a deux conséquences sur l’élève :

ü L’élève garde un espoir de réussite pour le futur.

ü L’élève demeure persévérant dans son effort.

2) A cette typologie des causes se lient des émotions spécifiques.

Selon que l’élève attribue son échec à telle ou telle autre cause, il n’en ressentira la même chose :

· La situation 1 entraînera du désespoir.

· La situation 6 entraînera de la déception.

· La situation 3 entraînera de la culpabilité

· …

La perception de l’incontrôlabilité de la tâche a pour conséquence possible de générer un sentiment d’incapacité acquis (CF cercle vicieux), ou une résignation apprise. Ce sentiment est créé lorsque l’individu attribue les événements négatifs qui lui arrivent à des causes internes, stables, et incontrôlables (situation 2). Cette situation est la bête noire des enseignants, car elle est la plus difficile à « guérir » : quand un enfant est persuadé qu’il est bête et que c’est comme cela, soit il se résigne, soit il se révolte, et ça se traduit par de la violence. C’est très difficile de le persuader qu’il a en lui les capacités de s’améliorer.

II. La représentation de l’intelligence affecte aussi, nous le voyons, les enfants.

1) L’élève pense que l’intelligence est une faculté innée et fixe, et on ne peut pas la changer :

· Il choisira alors des tâches qui lui assureront la réussite, ou du moins un jugement positif de la part des autres. Il évite le difficile qui est un risque pour lui, car il n’est pas sûr d’y arriver et cela peut montrer les limites de son intelligence.

· Il invoque ce facteur pour expliquer leur performance. En cas de succès, il s’affirme doué, en cas d’échec, il invoque la fatalité.

· Il considère toute réponse comme une manifestation d’intelligence ou de non-intelligence. L’évaluation de l’enseignant l’informe non seulement sur sa performance, mais aussi sur son potentiel intellectuel :

ü S’il échoue, il doit conclure à une incapacité définitive.

ü S’il réussit, il peut croire à une intelligence possible.

2) L’élève pense que l’intelligence est une faculté qui évolue, et qui est la résultante d’acquisitions d’apprentissages :

· Il choisit des tâches complexes et des problèmes qui favorisent les apprentissages.

· Il ne considère pas que l’erreur est un signe d’incompétence intrinsèque à l’individu mais plutôt qu’elle est le signe d’une stratégie inappropriée.

· Il considère l’évaluation du prof comme une info sur sa démarche et non comme un jugement porté sur lui-même.

III. La conception des buts poursuivis par l’école influence le comportement des écoliers :

1) Ils se représentent l’école comme un lieu d’apprentissage.

· Si on les interroge sur les raisons de leur investissement, ils répondent « l’intérêt de la tâche et la possibilité d’acquérir de nouvelles connaissances ».

· Leur intérêt est l’acquisition d’apprentissage de compétences.

2) Les élèves se représentent l’école comme un lieu d’évaluation.

· La raison de leur investissement est la recherche de l’évitement de l’échec.

· Leur but est la performance.

	Conception que l'élève a des buts de l'école
Les risques qu'il est prêt à prendre	La flexibilité de ses démarches	Les attributions causales
*Logique d'évitement
Aucun intérêt à dévoiler ses lacunes ou ignorances	Centrer son énergie sur la validation de ses compétences	Les réussites et échecs sont dus à des causes non contrôlables
Evitement de toute situation où l'enseignant pourrait porter un jugement négatif sur lui.	Le niveau de réussite sera jugé en fonction de l' appréciation de l'enseignant et de la comparaison avec le groupe (classement)
Ne rien tenter d'audacieux et éviter les tâches difficiles.
*Logique d'affrontement
Intérêt à dévoiler ses ignorances.	Développer des stratégies et des démarches nouvelles	Attribution des performances à des causes non-contôlables
Recherche de situations où l'enseignant peut l'informer sur ses démarches.	Taux de réussite auto-évalué
Choix des activités où l'acquisition des connaissances est un défi à relever.

Il appartient au prof de faire attention à la manière dont l’élève se représente l’intelligence, et sur celle des buts de l’école.