Géographie au cycle III
« Rien, dans
la géographie, ne commande la politique, et on aurait tort de croire le
contraire ». R Brunet
La géographie n’est
pas non plus une simple liste de lieux, d’altitudes ou de productions…
C’est la science de
l’espace. Faire de la géographie, c’est situer, en premier lieu. Puis,
c ‘est se demander pourquoi cette situation, en se référant à des notions
telles que réseau, maillage, système, etc.…
« Ayant
affaire à des phénomènes complexes de nature sociale, de surcroît en
interaction fréquente avec des phénomènes naturels, elle est attentive à la
« pensée de la complexité ». Ayant affaire à des actions humaines,
elle s’intéresse aux représentations, aux mythes, aux signes qui guident,
contraignent ou motivent ces actions ». R Brunet
Notion de cadrage :
Il faut fournir une
base de réflexion aux élèves, ce qui est une sorte d’étalon. Connaître sa
région, son pays, va lui donner en effet une référence pour pouvoir prendre
conscience, par comparaison, de la spécificité de chaque lieu : plus
grand/petit, plus chaud/froid, plus au nord/au sud, plus peuplé…
Ainsi l’élève
pourra dire : « c’est comme » ou « c’est différent ».
Il saura se rendre compte que certaines choses qui pour nous sont évidentes,
peuvent être assez exceptionnelles à l’échelle du monde (CF nos quatre
saisons). Il faut donc cadrer le travail en donnant des références, mais aussi
en relativisant ces références, par le changement d’échelle, l’étude de
statistiques, de textes…
Rôle du professeur :
·
Il
garantit la validité de ce qu’il enseigne. Il réactualise les données des manuels qui
ne sont plus à jour :
- Géographie agricole
-
Géographie
industrielle
-
Evolution
des transports
-
Répartition
de la population ou mouvements migratoires
-
…
Comme on ne peut
pas changer de manuel chaque jour, on se doit d’adapter son enseignement à une
réalité toujours valide, et non pas déjà historique, parce que ce n’est plus
ainsi aujourd’hui.
·
Il
s’adapte aux limites de raisonnement des enfants. Il veille à ne pas faire de bonds trop
importants, il sait guider les observations des élèves en les centrant par des
questions ciblées sur des points importants ( lecture de cartes ou de
photographie).
·
Il
construit des progressions.
·
Il
évalue.
A.
Les
apprentissages spécifiques de la géographie :
I.
Lecture
de paysages :
·
Un paysage est subjectif. Avant de le lire, on le voit. Il passe
donc par le filtre de notre personnalité. On en a une première impression qui
risque d’influencer notre observation.
Un paysage, c’est une zone rurale, montagnarde, littorale, mais aussi urbaine ( zone résidentielle, industrielle, portuaire…).
·
Une
fois que les enfants ont compris ce qu’est un paysage, ils peuvent classer
les éléments qui le constituent : naturel ou résultat du travail
humain. Les éléments qui résultent du travail humain peuvent aussi être par
leur fonction : production, habitat, loisir… Ils sont liés à la
topographie, à la géologie, au climat, à la disponibilité en surface planes.
On voit donc que tous les classements peuvent poser problème. C’est ce qui justement fait entrer dans le raisonnement géographique.
·
Déterminer
et nomme des catégories permet de découvrir le vocabulaire de la
description. L’observation doit porter sur des catégories, des unités
paysagères ( forêt, zone de champs, banlieue pavillonnaire) plutôt que sur les
plans de la photo qui sont eux le résultat de la subjectivité de l’auteur du
paysage.
Pour nommer les différentes catégories, il est intéressant de faire classer aux élèves des photographies.
·
L’élève
devra ensuite apprendre à interpréter les paysages, en
émettant des hypothèses, seul ou à l’aide de l’enseignant. Les réponses
ne pourront pas toutes être données. Les hypothèses peuvent se faire dans deux
directions : le temps (on cherche comment l’espace a pu se constituer) ou
l’espace (on cherche à définir les rapports du paysage avec son invisible
contexte.
·
Paysage et interdisciplinarité :
ü
Des
interprétations variées :
selon que l’on est climatologue, géologue, botaniste, écrivain, peintre
ingénieur ou agriculteur, on ne verra pas la même chose d’un paysage provençal.
ü
Les
questions du géographe :
1.
Spécificité
de l’espace visible (ouvert/ fermé, pentu/plat, humanisé ou pas, avec ou sans
lignes directrices) : où, pourquoi ici et pas ailleurs ?, pourquoi
cette agriculture ? Pourquoi ces touristes ?
2.
On
peut faire des hypothèses, mais pour en valider certaines on aura besoin de
l’histoire (pourquoi cette implantation d’usine).
Comme on le
voit, la spécificité géographique se nourrit de tous les autres points de vue.
Exemple de questions que peuvent se poser les enfants devant un paysage. Elles peuvent aussi être des critères de
classement.
|
1. Est-ce qu’on voit une petite, une grande
portion d’espace ? |
|
2. L’observateur est-il au niveau du sol, sur une
colline, ou un « point de vue », en avion ? |
|
3. Quelle couleur est le ciel ? Y a-t-il des
nuages ? |
|
4. A quelle heure, en quelle saison a été prise
la photo ? |
|
5. La photo a été prise parce que le paysage est
beau ? Intéressant ? Original ? Pour montrer quelque
chose ? |
|
6. Le paysage est-il plutôt plat ? Avec de
petites pentes ? De grandes pentes ? |
|
7. Est-ce qu’il y a de l’eau ? Un
fleuve ? Un lac naturel ? Artificiel ? Une mare ? Une
rivière ? La mer ? Un
arrosage des cultures ? Une fontaine ? De la neige ? De
la glace ? |
|
8. La ligne d’horizon est-elle plutôt
basse ? Plutôt haute ? Horizontale ? En dents de scie ? |
|
9. Peut-on voir qu’il y a des habitants : -
Parce qu’il y a des
champs cultivés ? -
Parce qu’il y a des
routes ? Des voies ferrées ? Des lignes de transport
d’électricité ? -
Parce qu’il y a des
maisons isolées ? Un village ? Un centre ville ? Une
banlieue ? Des grandes surfaces ? Des usines ? -
Un aéroport ? Un
port ? -
Des gens qui
travaillent ? -
Des machines
agricoles ? -
Des gens qui font du tourisme ? -
Des gens qui font des
achats ? |
|
10. Est-ce qu’on peut voir : -
Des forêts de
feuillus ? De résineux ? -
Des prairies avec des
haies vives ? -
Des champs
petits/grands ? Réguliers/irréguliers ? -
Des animaux ? -
Des bâtiments pour
élever des animaux ? |
|
11. Est-ce que les maisons sont : -
Serrées ?
Eloignées les unes des autres ? -
Anciennes ?
Neuves ? Abandonnées ? |
|
12. Est-ce que la photo porte un titre ? |
|
13. Est-ce qu’on peut savoir dans quelle région
elle a été prise ? |
|
14. Est-ce qu’on peut dire que c’est plutôt la
campagne ? Plutôt la ville ? Un peu les deux ? |
·
La
nécessité de sortir du cadre : On ne peut pas comprendre de
paysage sans se poser la question des interactions avec ce qui est hors cadre,
(sens d’écoulement de la rivière, proximité d’une grande ville, à qui vont les
récoltes ?). Il faut aussi faire vérifier la date de la photo, et essayer
de réfléchir à l’intention de l’auteur. Certaines images sont trompeuses et ne
reflètent pas la réalité à laquelle elles appartiennent. Dans l’ordre du non-visible,
on peut essayer d’imaginer les odeurs et les bruits qui peuplent tout le
paysage.
·
Repérer les éléments significatifs
ü
Déterminer
la caractéristique majeure. C’est une étape difficile pour les élèves, car ils
distinguent mal le détail
(souvent important à leurs yeux), de l’essentiel. Il vaudra parfois mieux, pour
les croquis in vivo, de les faire travailler sur un « fonds de
croquis » qu’ils n’auront qu’à compléter. Après avoir reconnu les éléments
du paysage photographié, ils devront renseigner le croquis, et savoir
simplifier les formes sans nuire à la réalité (ce qui est difficile pour des
élèves : privilégier le pratique au détriment de l’esthétique.
ü
Mettre
en relief certains éléments.
Les élèves vont devoir faire apparaître des éléments sur leur schéma. Ils
peuvent se contenter de souligner l’horizon, d’entourer un village, de
renforcer le tracé d’une route. Il est plus intéressant, et techniquement aussi
facile de faire ce travail sur un calque posé sur la photo. Le schéma sur
calque permet ensuite de réfléchir à des structures que la photo, même
renforcée de traits, noie sous l’abondance d’autres éléments. Sur calque on
voit lus clairement le nœud de la circulation, la différence entre le village
perché et les bâtiments plus récents du fond de la vallée, le quartier de
centre-ville et les différentes banlieues sur une photo aérienne.
·
Renseigner le croquis schéma : il faut à la fois porter des
indications qui peuvent parfois être redondantes avec le dessin, mais la plupart
du temps l’éclairer, l’expliquer, et proposer une légende. Il faut donner le
nord, si c’est possible, et donner une échelle, même approximative.
·
Comparer, généraliser :
ü
Comparer :
la comparaison de schémas est plus facile que celle de paysages. On est
sûr qu’elle ne portera que sur l’essentiel. Si ce genre de travail peut
se faire en groupe, ou en cours dialogué, il faut que chaque élève ait ses deux
ou trois schémas et un temps de réflexion individuelle.
ü
Schématiser :
ce que l’on schématise dépend de ce que l’on veut montrer : ex. atouts et
contraintes, limites entre centre et périphérie… Il faut que la comparaison
ne soit ni trop facile ni trop difficile. On peut comparer deux quartiers
(ancien et récent) d’une même ville, un ciel breton et un ciel méditerranéen,
une usine ancienne et une usine high-tech…
Si la généralisation est tentante, elle peut conduire à des erreurs qui ne sont pas seulement factuelles. On peut limiter cela grâce à l’utilisation de plusieurs documents.
Cet apprentissage est difficile.
III. La carte, un outil indispensables mais à risques
·
Projections, sources d’inexactitudes : tous les types de projection
déforment. Pourtant, il faut bien représenter la terre sur une surface plane.
Plusieurs types de projections :
ü
Projections
équivalentes (les
superficies gardent les proportions avec la réalité)
ü
Projections
conformes (elles
respectent les angles, au moins localement).
Les
projections ne peuvent pas respecter les angles et les formes. Il arrive que
certaines ne respectent ni les uns, ni les autres.
Mais
les projections ne sont pas les seules sources d’inexactitude : pour faire
une carte, il faut simplifier les contours, sélectionner et classer ce que l’on
veut représenter. De plus on peut mélanger certaines données (pop à une date,
et PIB/hab d’une autre date, par ex).
·
Des distorsions à des fins politiques.
·
Les cartes demeurent indispensables : même les plus jeunes élèves ont déjà
vu des cartes et des plans (pour aller chez des amis, guide Michelin, plan de
maison…). On peut les leur faire
classer. Il faut surtout veiller à leur faire comprendre l’utilité de la
légende.
·
Orientation :
elle est nécessaire si on veut que la carte permette de situer. Il faut
faire attention à ce que les élèves ne confondent pas nord et haut, sud et bas…
Pour cela on peut par exemple retourner une carte de France.
Il
y a aussi les repères donnés par la longitude et la latitude. Si la
latitude est facilement compréhensible pour les élèves (distance depuis
l’Equateur, plus on s’éloigne plus il fait froid…), la longitude leur paraît
totalement artificielle.
·
Echelle :
après l’avoir orientée, il faut donner la surface plus ou moins grande que peut
recouvrir la carte. Sur les cartes destinées aux enfants, l’échelle est le
plus souvent graphique (un trait fait X Km en réalité). L’échelle
arithmétique est difficile à utiliser, il faut faire des calculs.
Il
est important que les élèves apprennent à changer d’échelle géographique,
c’est à dire sachent passer d’un espace local aux espaces régionaux, nationaux…
C’est ce qu’on appelle le raisonnement multiscalaire. Le travail
multiscalaire permet de découvrir les réseaux et les systèmes.
On
demandera donc avec intérêt aux enfants à quelle échelle géographique se situe
la carte : y voit-on la région, le pays, l’Europe ?
·
Légende : elle doit permettre
le décryptage de la carte, que le titre (que l’on n'oubliera jamais
d’étudier) a déjà amorcé.
Etudier
une carte ne consiste pas uniquement à constater ce que le cartographe a voulu
montrer, mais aussi à découvrir les moyens qu’il a utilisés.
·
Construire un croquis géographique
ü
Schématiser :
on ne peut pas connaître une carte par cœur. Il faut la croquer. Il faut
en cela apprendre à faire des représentations très simplifiées, faciles à
mémoriser et à reproduire.
Il s’agit d’exprimer à la fois une réalité spatiale (montagne, ville, élevage), et le point de vue qu’on a sur cette réalité. Le géographe n’est pas plus objectif que l’historien.
On peut donc introduire la France schématiser en hexagone, lorsque ce que l’on veut représenter les permet.
ü Nommer et interpréter : il faut donner un titre aux croquis. Une même carte, avec un titre différent, sera interprétée différemment.
Il faut que l’élève réussisse à se mettre en
position de lecteur de carte pour penser à donner toues les informations
nécessaires : titre, échelle, légende.
·
Représenter :
ü Pour les surfaces on peut utiliser les couleurs, en privilégiant celles qui font l’objet d’un consensus. On évite les hachures, on peut utiliser des points. Si on laisse une partie blanche, il faut donner sa signification dans la légende.
ü Pour les flux, on pourra faire remarquer qu’ils sont rarement à sens unique. On peut élargir les traits les plus importants.
ü Pour les villes, on respectera une relative proportionnalité avec la réalité, plus facilement avec des points qu’avec des carrés.
· Nommer : la toponymie doit être en majuscules d’imprimerie ou en script, et horizontale. Il faut apprendre à écrire petit.
·
Deux écueils à éviter :
ü La recherche de la carte parfaite.
ü La carte n’est pas un exercice lexical. Une carte est toujours simple.
IV.
La
variété des documents
·
Les supports iconographiques
ü
Photos
et cartes postales :
En plus de celles des manuels, le prof peut utiliser des photos de magazines,
ou du commerce. On peut les regrouper selon la classification du programme, en
n’omettant pas de signaler la date.
On peut faire participer les élèves à la récolte d’images.
ü
Supports
audiovisuels
On
peut les classer et les stocker, et on privilégiera les séquences de courts ou
longs métrages, les documentaires filmés plutôt que les diapositives,
rapidement ennuyeuses.
Par
exemple, on enregistrera deux ou trois bulletins météo, à des saisons
caractéristiques pour que ce soit plus parlant pour les élèves.
On
peut aussi acheter des photos aériennes de l’univers quotidien de l’école.
Mais
il ne faut pas oublier que l’image se suffit rarement, et qu’il bon de
s’exprimer à son propos.
C’est une bonne façon de ne pas ignorer les élèves plutôt auditifs, d’utiliser
et d’enrichir le vocabulaire, de perfectionner les techniques de description,
ou celles du débat si chacun a une opinion à exprimer.
·
La presse écrite : On a vu l’usage
qui peut en être fait pour recueillir une documentation iconographique. Mais
c’est aussi un indispensable outil d’actualisation. Un journal, qu’il soit
régional ou national, quotidien, donne des infos immédiates ou presque. On y
donne les recensements, les infos humaines qui vont modifier les données
géographiques (ouverture d’usine, création de barrage, replantation de forêt
haute fréquentation de lieu touristique…).
On
peut toujours faire participer les enfants à la collecte de documentation, en
faisant des groupes auxquels on donne un thème pour un mois, par exemple. Les
références (« une », édito, article de , dépêche d’agence…) seront
notées avec soin. Il est nécessaire de confronter plusieurs articles sur le
même thème pour que les élèves se rendent compte que l’objectivité des sources
est bien difficile à vérifier.
·
Les documents mathématiques : La géométrie et les statistiques sont
indispensables à la géographie. Il faut cependant se rappeler qu’il ne
s’agit que d’outils, dont il faut que les élèves apprennent à se servir et
mesurent les limites.
·
Les statistiques : L’impression de fiabilité donnée par les chiffres
est souvent trompeuse sans que le lecteur ait la possibilité de débusquer les
raisons des écarts.
Sur
deux journaux, les données peuvent être significativement différentes.
ü
Les
catégories statistiques
Les
données sont regroupées dans des catégories spécifiques. Certains des
découpages ainsi réalisés sont étonnants pour des enfants : pourquoi les
chômeurs font-ils partie de la population active ? Ou obsolètes pour toute
personne de bon sens : pourquoi persister dans le découpage en secteurs
primaire, secondaire et tertiaires, alors que dans le secondaire il y a des
professions qui relèvent du tertiaire (l’industrie et bâtiment embauchent
des psychologues, comptables, secrétaires) ? Alors que le secteur
tertiaire est un vaste fourre-tout qui agglutine toutes les formes de commerce,
du petit épicier de quartier à la grande banque, en passant par la recherche et
l’audiovisuel ?
Rappel :
o Secteur primaire : ensemble des activités économiques
productrices de matières premières, notamment l’agriculture et les mines.
o Secteur secondaire : ensemble des activités correspondant
à la transformation de matières premières en biens productifs ou en bien de
consommation.
o Secteur tertiaire : ensemble des activités produisant
des services tels que le commerce, les banques, l’hôtellerie, le secteur de la
santé, etc.…
ü
Les
moyennes
L’ambiguïté
statistique est encore plus grande lorsqu’il s’agit de moyennes. Les
moyennes en elles-mêmes sont beaucoup moins intéressantes que les écarts à la
moyenne. Une même moyenne peut cacher des cas de figure très différents,
qui n’ont pas du tout la même signification. Si un mois de janvier a une
moyenne de 6°, cela peut vouloir dire qu’il a fait tous les jours 6°, mais
aussi qu’il y a eu un jour à 6°, deux jours à 14°, deux à – 10°… Evidemment,
les deux cas de figure n’ont pas du tout les mêmes conséquences pour la
végétation.
Les
données statistiques peuvent ne pas avoir de sens pour les enfants : qu’est-ce que 0,75 enfants par
femme ? Les chiffres économiques peuvent être tellement grands qu’ils en
perdent leur lien avec la réalité.
Il
faut de plus rendre les élèves conscients que production, valeur et rang
peuvent changer d’une année sur l’autre.
ü
Les
graphiques
Les
élèves doivent se rendre compte que toutes les formes de graphique ne se valent
pas. Ils peuvent en construire eux-mêmes dans une séance de mathématiques
qui sera commenté ensuite en géographie.
o Les graphiques ont le mérite de la précision et du
concret. Ils ne tombent donc pas dans les défauts des moyennes. Par contre, les
élèves auront du mal à les superposer pour les comparer et trouver les grandes
caractéristiques d’un climat.
o Le diagramme ombrothermique est un des plus efficaces pour révéler
certaines spécificités du climat.
o La « pyramide des
âges » est d’un
usage bien plus difficile. Elle demande de remonter dans le temps, une lecture
en creux qui rend compte rétrospectivement des évènements historiques. C’est
inaccessible à un élève de cycle III.
o Il peut être bien plus
éclairant d’utiliser une représentation plus simple, par exemple de
comparer les proportions de moins de 25 ans et de plus de 60 de plusieurs
régions. On peut alors fournir des
graphiques en barres et de demander aux élèves de les comparer. Un tel
graphique ne permet, par contre, aucune explication.
o Les diagrammes à secteur, de type camembert, ne sont utiles que si
les portions en sont peu nombreuses et correspondent à peu près à des fractions
simples.
Dans
tous les cas, on pourra faire découvrir aux élèves que les choix de
seuils ou d’échelles modifient l’impression donnée au lecteur. De même,
la chronologie placée en abscisse influence notre vision des évolutions suivant
la date de début, et l’échelle du temps choisie, ainsi que le choix des
couleurs.
Il
faut également montrer aux élèves que les prévisions qui pourraient être faite
en se fiant à l’apparence de la courbe sont souvent trompeuses.
·
Récits : La description d’un paysage ou d’un mode de vie peut très bien
s’appuyer sur des textes dont l’étude peut être pluridisciplinaire.
On
trouvera de nombreuses descriptions de paysages ruraux et urbains dans la
littérature enfantine, dans la presse et dans les publicités touristiques. Il
faudra alors situer l’auteur, ses intentions, l’endroit du récit, la date de la
description …
·
Témoignages : Leur mises en perspective et l’analyse critique est plus
facile quand il s’agit de textes écrits dont les auteurs sont connus, ou les
intentions claires.
Le
témoignage oral d’élève est plus périlleux : il est difficile de limiter
l’expression à la stricte dimension géographique. L’élève aura forcément envie
de parler de son cousin avec qui il était, ou de la piscine ou il allait tous les jours … Aimer ou ne pas aimer une
région renvoie de plus à une subjectivité évidente.
Si
l’interviewé est un adulte invité, les élèves auront préparé les questions
qu’ils désirent lui poser.
·
Enquêtes : C’est un travail long, difficile et souvent décevant.
Il faut déterminer exactement ce que l’on recherche, et rédiger des questions
précises qui ne demandent que deux ou trois mots de réponse, et qui reposent
sur des faits plutôt que sur des opinions.
La
mise au point des questionnaires d’enquête peut faire l’objet d’une leçon
d’éducation civique. On y parlera de questions ouvertes et de questions
fermées.
Une
enquête doit toujours s’entourer de précautions pour éviter tout
dérapage : autorisation de l’interviewé, présence d’un adulte,
communication promise des résultats sont indispensables. La préparation en
classe doit inclure l’obligation de respect de politesse, et l’exigence de rester
dans le cadre des questions préparées.
Comme
on le voit, les élèves en apprendront davantage sur l’intérêt et les risques
d’une enquête que sur le fond de la question.
·
Arts plastiques et cinéma : Les arts plastiques sont une
remarquable source documentaire, d’ailleurs utilisée dans certains manuels de
façon très judicieuse. Les paysages ruraux abondent et peuvent témoigner à la
fois de la permanence des structures physiques (géologie et climat) et des
modifications de l’usage qui en est fait.
On
fera ainsi découvrir certains peintres qui ont montré une région, mais
on n’oubliera pas les grands photographes. Le cinéma, quand il
s’inscrit ouvertement dans un décor régional, peut fournir des séquences
infiniment plus démonstratives qu’une série de diapositives.
Il
est utile de montrer ainsi à plusieurs reprises dans l’année que la géographie
ne s’arrête pas aux manuels et aux cartes murales.
·
La carte murale : C’est la synthèse, souvent déjà ancienne, d’un certain
nombre de données. Elle est utile parce qu’elle permet des localisations
visibles, et facilite la mémorisation par imprégnation des grands traits de
la géographie française, ou de la position des continents.
·
Les représentations : Un outil récemment découvert et rapidement
devenu indispensable. On sait que nous avons tous, et à peu près sur tout, des
conceptions aux origines complexes, et associant souvent le vrai et le faux. On
sait aussi que si les conceptions n’ont pas l’occasion d’être exprimées et
débattues, elles empêchent toute acquisition scientifique sérieuse.
De
nombreux chapitres de géographie nécessitent de débusquer ces représentations.
On pourra ensuite soit s’appuyer sur elles, soit mettre en place des moyens
pour qu’elles disparaissent au profit de connaissances et de méthodes scientifiques.
Il
n’est pas question de dire à l’élève : « Tu as tort, les pays où il
fait chaud ne sont pas tous des pays pauvres », ou « Non, il ne tombe
que très peu de neige au Pôle »… Il faut amener à modifier tout ou
partie des conceptions erronées, par le conflit socio-cognitif (tout le monde
n’est pas de cet avis) et le travail sur document.
Enfin,
il n’est pas interdit d’utiliser la forme la plus ancienne et la forme la plus
récente de documentation.
Le professeur peut très bien raconter la géographie, telle qu’il l’apprise dans
les livres ou sur le terrain. Il peut aussi proposer à ses élèves des
recherches sur les sites Internet « touristiques » ou universitaires.